Queremos destacar que expusemos, até aqui, didaticamente todo o processo de constituição dos núcleos. E foi somente após efetuarmos já algumas análises, que escolhemos categorias linguísticas para apoiar a interpretação, uma vez que elas se evidenciavam em nossos dados. Assim, a versão final dos núcleos contou com uma explicitação dos aportes linguísticos que apoiaram a interpretação. Baseamo-nos em Ninin (2011; 2013), Liberali (2011; 2012), Bronckart (1997/2007), Brookfield e Preskill (2005), entre outros, e em Aranha (2009), na forma como organizou essas contribuições para a dissertação de mestrado. Tais autores têm estreita filiação ao pensamento de Vigotski. Entendemos, junto com este autor que “a estrutura da consciência é uma estrutura semântica” (VIGOTSKI, 1930/2004a, p. 94), por esse motivo as discussões desta seção têm afinidade com o referencial aqui adotado.
Consideramos relevante apresentar os mecanismos enunciativos, bem como os tipos de perguntas, como utilizadas em nossa análise, para colocar em evidência os dêiticos, os tipos de verbos, os operadores argumentativos, os modalizadores e as formas de elaboração de perguntas que reconhecemos nas falas dos participantes e evidenciamos, entendendo que essas marcas muitas vezes qualificam o dizer e sustentam a interpretação dos resultados.
3.13.1. As transcrições e os mecanismos enunciativos
Entendendo que as transcrições do material empírico se convertem em um texto escrito, consideramos as contribuições de Bronckart (1997/2007), ao esclarecer que os mecanismos enunciativos constituem o nível mais visível de organização do texto. São esses mecanismos que colaboram para esclarecer os posicionamentos enunciativos dos participantes (instâncias que assumem o que é enunciado, dito, falado, sugerido; expressam as diversas avaliações – julgamentos, opiniões, sentimentos) sobre alguns aspectos do conteúdo temático, e as vozes, que assumem a responsabilidade pelo enunciado. A importância de se considerarem esses mecanismos para a análise das informações está na ampliação das possibilidades analíticas sobre como as participantes assumem a responsabilidade de seus dizeres.
De acordo com Bronckart (1997/2007), são as modalizações48 que, em geral, traduzem os diversos comentários ou avaliações sobre alguns aspectos do conteúdo expresso. Essas avaliações são marcadas por julgamentos, opiniões, sentimentos apresentados pelo agente enunciador, que orientam o leitor na interpretação do seu conteúdo. O autor propõe quatro funções de modalização, a saber: lógicas, deônticas, apreciativas e pragmáticas, sintetizadas no quadro abaixo. Bronckart e Machado (2004) discutem essas funções e as denominam como relações predicativas.
As modalizações ou relações predicativas são importantes na análise dos textos, pois, mais do que marcar o posicionamento do enunciador, podem também revelar os “efeitos de sentido produzidos pelos enunciados” (BRONCKART & MACHADO, 2004, p. 150).
Quadro 3.9 – Modalizações: tipos, conceituação, características linguísticas
Tipos Explicação Características linguísticas
L
ógica
Avaliação de alguns aspectos do conteúdo temático com base no conhecimento do mundo objetivo, apresenta-os como fatos certos, possíveis, prováveis, eventuais ... (BRONCKART, 1997/2007, p. 330).
Tempos verbais no futuro do pretérito / modo subjuntivo (condicional)
Advérbios e orações impessoais que indicam graus de certeza / dúvida, tais como: talvez, ser
evidente, duvido que...
De
ôn
tica
Avaliação de alguns elementos do conteúdo temático, apoiada nos valores, nas opiniões e nas regras constitutivas do mundo social, apresentando os elementos do conteúdo como sendo do domínio do direito, da obrigação social e/ou da conformidade com as normas em uso (BRONCKART, 1997/2007, p. 331). Apresentam, os fatos enunciados como permitidos ou proibidos, necessários, desejáveis, etc.
Advérbios e orações impessoais que indicam obrigatoriedade; Verbos auxiliares, ou metaverbos, tais como: dever, ser preciso, ter
que, etc.
P
ragm
át
ica
Explicitação de alguns aspectos da responsabilidade de uma entidade constitutiva do conteúdo temático (personagem, grupo, instituição) em relação às ações de que é agente, e atribuem a esse agente: intenções, razões (causas, restrições), ou ainda, capacidades de ação (BRONCKART, 1997/2007, p. 332).
Verbos auxiliares de modo, em sua forma restrita ou ampliada, com metaverbos, tais como: ser
verdade, poder, etc.
Apre
ciat
iva Avaliação de alguns aspectos do conteúdo temático, procedente do mundo subjetivo da voz que é a fonte desse julgamento, apresentando-os como benéficos, infelizes, estranhos, etc., do ponto de vista da entidade avaliadora (BRONCKART, 1997/2007, p. 332).
Marcadas preferivelmente por adjetivos, advérbios ou orações adverbiais ou predicativas.
Fonte: Aranha (2009, p. 77), adaptado de Bronckart (1997/2007) e Bronckart e Machado (2004)
48“As modalizações têm como finalidade geral traduzir, a partir de qualquer voz enunciativa, os diversos
comentários ou avaliações formulados a respeito de alguns elementos do conteúdo temático. (...) as
modalizações pertencem à dimensão configuracional do texto, contribuindo para o estabelecimento de sua coerência pragmática ou interativa e orientando o destinatário na interpretação de seu conteúdo temático” (BROCKART, 1997/2007, p. 330, grifos do autor).
São importantes, para esta pesquisa, as relações predicativas e os tipos de verbos, que Bronckart (1997/2007), baseado em Vendler (1967, apud BRONCKART (1997/2007, p. 278-9), classifica de acordo com o aspecto, como vemos a seguir:
a) Verbos de estado: que remetem a processos estáveis, excluindo qualquer forma de mudança: saber, ser, etc.
b) Verbos de atividade: que remetem a processos dinâmicos durativos (que implicam numa certa duração) e não resultativos (que não implicam resultados): escrever, nadar, subir, etc.
c) Verbos de realização: que remetem a processos dinâmicos, durativos e resultativos: correr (uma maratona), fumar (um cigarro); este tipo de verbos exige a presença de um complemento para o resultado.
d) Verbos de acabamento: que remetem a processos dinâmicos, não durativos e resultativos: cair, chegar.
O discurso interativo, tal como o que acontece em entrevistas, reuniões de formação, reuniões reflexivas, tem o formato de troca interativa ou diálogo e é, de acordo com Bronckart (1997/2007), marcado com as seguintes características linguísticas:
frases interrogativas, imperativas, exclamativas;
sistema temporal que exprime a relação que é colocada entre o momento dos acontecimentos verbalizados no texto e o momento da tomada da palavra na interação (presente, pretérito perfeito e futuro perifrástico);
unidades que se referem a objetos acessíveis aos interagentes: dêiticos pronominais (Isto é seu?), ou ao espaço tempo: dêiticos espaciais (Estou aqui.) e temporais (Agora não vou.);
nomes próprios, verbos, pronomes e adjetivos em 1ª e 2ª pessoas do singular e plural (referindo-se diretamente aos protagonistas da interação verbal);
expressão do tipo “a gente” ou “você” (em lugar de “nós”); auxiliares (poder, querer, dever, ser preciso).
3.13.2. As transcrições e os tipos de perguntas
Considerando a importância das frases interrogativas, que se utilizam necessariamente em entrevistas, encontros de formação e reuniões reflexivas, as perguntas se constituem instrumento poderoso para entendermos como elas proporcionaram o aprofundamento dos temas em foco e permitiram que as participantes expusessem suas concepções, emoções e sentimentos.
Brookfield e Preskill (2005) contribuem para esta reflexão, ao destacar que, na relação entre vários participantes, a discussão é a construída com diversas experiências e interpretações dos participantes sobre o objeto da discussão. Embora o coordenador da discussão tenha responsabilidade por conduzi-la ou guiá-la, boas discussões são imprevisíveis e surpreendentes, na medida em que revelam tanto aspectos sobre os participantes como sobre o tema em debate, e para o qual se abrem novas perspectivas. Porém, os autores também apontam que, mesmo quando as discussões têm um bom começo, devido à variedade de circunstâncias presentes na situação de interação, elas podem conduzir a um bloqueio coletivo.
Para Brookfield e Preskill (2005), uma questão central é verificar quais as condições que inibem o diálogo e quais as medidas que podem ser tomadas para superar essas inibições. Com tal objetivo, os autores discutem a função das perguntas no desenvolvimento do raciocínio e apontam que os diversos tipos de perguntas possuem funções específicas na conversação. No caso desta pesquisa, sendo coerentes com o referencial adotado, o que nos leva a adotar tais subsídios analíticos – no caso, dar uma atenção especial à função das perguntas e, assim, recorrer aos aportes de Brookfield e Preskill (2005) – é a possibilidade de apreendermos mais profundamente o processo de constituição dos sentidos e significados dos sujeitos envolvidos.
Magalhães e Fidalgo (2007; 2010), ao discutir a condução de pesquisas colaborativas em contextos escolares, apontam para os elementos enunciativos que permitem a criação de um lócus de colaboração, destacando alguns tipos de perguntas que colaboram para que uma discussão se desenvolva de modo que os participantes possam refletir sobre sua atividade. Assim, perguntas que permitem que os participantes informem suas práticas (O que...? seguido de Por quê...?) têm como objetivo ouvir atentamente, a fim de promover investigações sobre desentendimentos e propiciar espaço confortável para que cada participante mostre suas diferentes compreensões e pontos de vista. Nessa perspectiva, cada fala deve dar lugar às ideias dos outros
participantes e promover a coconstrução do que está sendo dito, proporcionando a possibilidade de construção de novos significados compartilhados (ARANHA, 2009).
Liberali (2004) também colabora nessa discussão e faz um levantamento das questões coletadas em contextos de formação de professores, relacionadas às ações da reflexão crítica, tal como propostas por Smyth (1992). Questões que se iniciam com o quê, como, ou que pedem exemplos são perguntas que possibilitam ampliar o entendimento e aprofundamento do objeto em discussão. Se seguidas de por quê? e para quê?, aprofundam as razões apresentadas e, em geral, podem conduzir o participante a justificar suas escolhas.
A partir de tais considerações, podemos elencar os tipos de perguntas que são entendidas como importantes nesta pesquisa. O quadro abaixo sintetiza as categorias adotadas:
Quadro 3.10 – Tipos de perguntas
1. Perguntas fechadas ou indutivas – Perguntas de sim ou não, ou que induzem a um certo tipo de resposta;
2. Perguntas que pedem por evidências ou clarificação: São questões que permitem aos participantes expandir as ideias para serem entendidas tanto para si mesmos como pelos outros (qual..., quais..., o que..., explica melhor...);
3. Perguntas que pedem explicação: São perguntas que exigem uma justificativa – provocam o pensamento e a resolução de problemas (como... ?, por que...?, para que... ?);
4. Perguntas-síntese: São perguntas que pedem uma síntese do que foi discutido e exigem uma abstração: (quais as conclusões ...?);
5. Perguntas Hipotéticas: São perguntas que estabelecem hipóteses (e se...).
Fonte: Aranha 2007
Consideramos o exposto acima relevante em nossa análise, para colocar em evidência os dêiticos, os tipos de verbos, os tipos de perguntas, os operadores argumentativos e os modalizadores que reconhecemos nas falas, entendendo que essas marcas muitas vezes qualificam o dizer e sustentam a interpretação dos resultados.