Além do musicking nos momentos livres, com ou sem a presença de adultos, os jovens vivenciam suas atividades regulares no projeto conduzidas pelos professores e maestro. Nessas ocasiões, a técnica de observação me permitiu apreender a dinâmica dos jovens no pedaço por outro ângulo, assim como a “rede de relações” (IWAZAKI, 2007; MAGNANI, 2002) tecida no cenário. Permitiu-me ainda, conhecer concepções de ensino e aprendizagem que orientam a formação musical dos atores focalizados, sinalizando modos como constroem seu conhecimento sobre música. Consequentemente, pude perceber valores presentes nesse processo que coadunam para a constituição de sua identidade (SMALL, 1998; DENORA, 2000) e condição juvenil. Assim, os tópicos que se seguem abordarão as práticas musicais vivenciadas pelos jovens nos espaços de aula de instrumento, bem como de ensaios e apresentações da orquestra.
4.3.2.1 As aulas
No projeto, chamam-se aulas aqueles momentos em que os alunos recebem a atenção e orientações de um professor em um horário preestabelecido. Além das aulas de instrumento, soube, em conversa com o então maestro Cassiano, que havia aulas de “teoria na prática” entre as atividades oferecidas aos participantes da OJU (informação verbal)177. No ano de 2009, quando empreendi o trabalho de campo, pude observar abordagens de tópicos relacionados à teoria musical durante aulas de instrumento e ensaios da orquestra. Mas, ao iniciar as atividades no ano de 2010, soube que Gabrielle passaria a ministrar tal conteúdo de forma exclusiva.
177 A informação foi transmitida no mês de outubro do ano de 2008 no Conservatório Estadual de Música “Cora Pavan Capparelli”, quando eu ainda refletia sobre o tema do projeto a ser submetido ao processo de seleção do Programa de Pós-graduação (Mestrado) em Artes, da Universidade Federal de Uberlândia.
Considerando as aulas de instrumento, os horários são organizados de modo que os alunos, geralmente em duplas, tenham dois encontros semanais com o mesmo professor. A oferta desse número de aulas é bem visto pelos diversos atores do projeto, o que é expresso nas palavras de sua ex-professora, Patrícia Nazário:
“Bom, eu acho assim, que a questão dos alunos terem duas aulas por
semana no instrumento é um ganho imenso, por que o aluno desenvolve muito mais rápido com essas duas aulas que ele tem – ele tem duas aulas de instrumento em dupla e mais aulas de prática de conjunto, que é a orquestra. Então, acaba que ele tem contato com o instrumento três vezes na semana” (03/12/09, DC 43, p. 285).
Durante o trabalho de campo foram observadas algumas aulas ministradas por dois dos professores aos jovens no bairro Alvorada – prof.º Petterson e profª Cecília178;
outras ministradas pelo maestro Idelfonso às crianças da escola Irene179 e, na ausência deste, o trabalho musical desenvolvido pelos próprios jovens na situação de monitores – Charly, Viviane e Jhony - com alunos da mesma escola. No espaço das aulas, percebi práticas tradicionais (SWANWICK, 1993), mas também outras, nem tão tradicionais assim, desenvolvidas em função das especificidades dos atores da OJU. Pude constatar, então, que nos momentos de aulas são também geradas as lógicas locais, em grande parte influenciadas pela atuação dos jovens. Em contrapartida, esses atores são afetados pelas práticas estabelecidas no projeto, que se refletem na constituição de sua condição juvenil.
4.3.2.1.1 – Escolhendo o instrumento
Em geral, pode se dizer que a opção pela aprendizagem de um ou outro instrumento é livre, dependendo do desejo do aluno ingressante. No entanto, a falta de vagas com professores de violino, por exemplo, pode ser fator determinante à escolha de outro instrumento, como no caso de Arthur – o único estudante de contrabaixo do
178 À época do trabalho de campo, Petterson trabalhava no período vespertino atendendo os alunos mais velhos na casa (no Alvorada) e, no período diurno, atendendo as crianças na escola Irene (no bairro Morumbi). Já Cecília, atuava apenas no bairro Alvorada, ministrando aulas aos alunos mais jovens no período diurno. Embora o interesse da pesquisa estivesse na relação dos jovens com as práticas musicais, as aulas às crianças foram observadas com o intuito de construir uma visão ampla sobre as concepções e práticas musicais que delineavam o projeto e também sobre a atuação dos jovens como monitores, extrapolando seus fazeres na casa.
179 Vale lembrar que além de maestro, Idelfonso atua, pelo projeto, como professor de instrumento na escola Irene.
projeto. Além disso, há outras situações, como a de Mariana que, devido à baixa estatura, foi orientada a estudar outro instrumento que não o violoncelo como gostaria.
Pondo à parte as razões que, de certa forma, coagem a definição por um ou outro instrumento, interessante é notar as motivações dos alunos para fazerem suas escolhas. Os depoimentos a seguir, de Phelipe e Fernando, sugerem a opção fundamentada nos afetos gerados em sua interação com a materialidade sonora (salientando-se o timbre e a densidade) em circunstâncias específicas (DENORA, 2000). Tratando-se de Phelipe, a interação ocorreu em um lugar já familiar (o pedaço) durante a execução musical por um professor e, quanto a Fernando, foi incentivado por colegas também no ambiente do projeto, e, antes ainda, quando podia ver e ouvir com frequência outras pessoas tocando os instrumentos de cordas friccionadas no espaço religioso:
“Entrei na viola, aí um dia ouvi o Kleber [professor] tocar o violoncelo e gostei demais - pedi para experimentar: quando toquei aquela corda dó... me deu uma coisa... senti aquele som! Não tem explicação!!! Troquei. Lembro da cara do professor de viola me vendo tocar naquela hora: ele sabia que tinha acabado de perder um aluno” (09/10/09, DC 17, p. 88).
Ao ver Fernando, um jovem até então desconhecido por mim sair de uma aula com o professor Hiago, perguntei-lhe: “você está começando agora?”. Ele: “não, já fazia aula!”. Eu: “de viola?”. Ele: “é, mas vou experimentar os dois, viola e violino, pra ver de qual eu gosto mais”. Eu: “por que começou pela viola, você quem escolheu?” Ele: “foi, comecei pelo som dela... os meninos me mostraram – gostei – por causa dos graves dela...”. Fernando também me falou sobre sua procura pelo projeto com enorme sorriso e brilho no olhar: “eu via todo mundo tocando, queria tocar também... via na igreja... comecei a aprender na igreja. É um sonho!” (19/11/09, DC 35, p. 207).
Finalmente, a re-opção de Charly - trocando o estudo de violino pelo de viola – traz à tona outra questão: seu sentimento de fazer parte da OJU, tendo por consequência a elaboração de sua autoimagem como alguém que pode e deve agir diante das necessidades do grupo com o qual mantém intenso relacionamento e compromisso. Assim me disse o jovem:
“O violino me agrada mais... o som é mais bonito... o som da viola é bonito, mas o violino me agrada mais... eu entrei na viola pra ajudar o projeto... eu te falei que eu quero fazer um naipe de viola na orquestra? Veio um aluno novo do Hiago, de viola, não sei se você viu... um moreninho [Fernando]... Já falei com ele... Já comecei a ajudar ele... ele já ficou até três e meia estudando... fiquei ajudando
ele... ele ta melhor, foi o primeiro que ajudei... eu to querendo incentivar os meninos a estudarem viola, como eu já fui incentivado pelos professores... e aí fazer um naipe...” (20/11/09, DC 36, p. 216).
A fala do professor Hiago aponta outro corolário relativo à mudança de instrumento por Charly, ligado à condição juvenil desse ator: a possibilidade de profissionalização no campo musical – um aspecto presente nos projetos de vida do jovem. Daí outra motivação para a troca de instrumento, conforme sugerido por Hiago:
Hiago me disse que atualmente tem apenas dois alunos de viola no projeto, mas que já “conseguiu convencer” Charly, que “mudou para viola na segunda-feira”. Então perguntei-lhe sobre o por quê ou, para quê convencer as pessoas a esse respeito. Disse-me que “tem mais campo de trabalho”, pois “falta violista no Brasil”. Exemplificou o que dizia citando a OSESP, que, segundo ele, estava sem spalla do naipe das violas e, ainda, a orquestra da UFMG, que recentemente teria feito concurso para admitir dois violistas. Por fim, disse que, por haver poucos violistas no país, o nível de exigência em concurso para admiti-los não é tão elevado quanto o referido aos violinistas (12/11/09, DC 31, p. 181-182).
Como se pode perceber a partir das falas destacadas, até mesmo a escolha pelo instrumento perpassa pelas instâncias da vida dos jovens, estando ligada ao sentimento, à emoção, ao relacionamento com os pares, à construção de identidade e aos projetos de vida.
4.3.2.1.2 – Aulas tradicionais
Tanto nas aulas ministradas por Petterson quanto nas ministradas por Cecília, foram observadas práticas de ensino tradicionais (SWANWICK, 1993) familiares a mim. Dentre elas, a adoção de um material de estudo previamente estabelecido, como os livros do método Suzuki e o método Song‟s, incluindo composições musicais ordenadas segundo a complexidade técnica exigida para sua execução. Nas aulas em que estive presente, predominavam as atividades de leitura e procedimentos comuns como o solfejo feito pelo professor e a marcação do pulso concomitantemente à execução instrumental, pelos alunos. Notória era ainda a atenção dos professores destinada à postura corporal e à técnica instrumental dos iniciantes, como evidenciam os trechos de uma aula ministrada por Petterson:
Ao sentar-me em um dos cantos da sala, Petterson foi logo me explicando: “ele [um aluno aparentando ter dezesseis anos] está muito esquecido, faltou muito, faltou na igreja, não treinou... vou recordar com notas soltas...”. Assim que o rapaz (em pé) começou a friccionar as cordas soltas, foi interrompido pelo professor que, sério e educadamente, corrigiu-lhe a postura, dizendo: “o violino não foi feito como um travesseiro – é um instrumento de madeira super- desconfortável – então você tem que arrumar a melhor forma”. No quadro, Petterson escreveu notas (lá, mi, ré – cordas soltas), utilizando semínimas e mínimas organizadas em compassos quaternários para que o rapaz as executasse. Mas, assim que começou a tocar, teve sua postura novamente corrigida. Com suavidade, Petterson tocou em seu cotovelo, mostrando-lhe a forma correta de posicioná-lo e mover o braço, na medida em que alcançasse uma ou outra corda com o arco. Fazendo alguma alteração no que havia escrito no quadro, o professor pediu ao rapaz que guardasse seu instrumento no estojo, solicitando, em seguida, que solfejasse o que havia escrito. Tentando entoar a melodia (lá, lá, mi, mi, lá, lá, ré, ré, laaaá), o rapaz não conseguiu solfejar as relações intervalares, sendo orientado a fazer leitura rezada180: “não precisa cantar, normal, só falar”. Em seguida à leitura, o professor escreveu: sob as notas lá - “palma”, sob as mi - “estalo” e sob as ré - “pé”. O jovem deveria, sem o instrumento em mãos, combinar a declamação dos nomes das notas com suas respectivas durações aos gestos corporais determinados. Enquanto o aluno executava o proposto, Petterson marcava a pulsação com um pincel sobre cada uma das notas grafadas no quadro, impondo a velocidade. Ao concluir sua execução (vocal e corporalmente), o aluno era instruído a repeti-la ao violino. Apesar de suas dificuldades, o jovem conseguia exprimir uma sonoridade consistente no instrumento e, de forma geral, apresentava compreensão acerca das durações estipuladas para cada nota. Daí, agilmente, dizia o professor: “beleza! Agora vamos passar para notas de meio tempo!”, apagando o quadro e reescrevendo uma nova variação rítmica sobre a mesma melodia [...]. Após várias realizações do jovem, Petterson comentou: “hoje a gente vai aprender só nas colcheias, do que a gente já viu em relação a valores” [...]. O professor ainda o instruiu: “não sai tocando por cima – pensa primeiro – se a nota vale 1 tempo, „como eu vou produzir uma nota que vale 1 tempo no violino?‟ Tenta analisar o que você vai fazer antes de tocar” [...]. Encerrando a aula, Petterson disse-lhe: “por hoje é só. Agora vamos às lições que você vai levar para [estudar em casa e trazer para] a próxima aula: Suzuki - você está com elas aí?”. De posse do material, o professor orientou o aluno quanto à melhor forma de estudo em casa: “vê a nota: quanto tempo vale? Entendeu? Não precisa perder tempo – pronto, já liquidamos o problema, aí vai fazer no violino. Agora usa o que você já sabe – não tenta fazer aos „trancos e barrancos‟, senão você vai se frustrar... você já entende o que eu estou falando”. Pegando o livro Bona, de propriedade do jovem, Petterson marcou as lições para solfejo [...]. Ao despedir-se do professor, o aluno ainda ouviu: “pode vir segunda, terça... sempre naquele horário... Eu vou estar aqui a semana inteira – pode me procurar...”. Após o jovem deixar a sala, o professor continuou me
dizendo: “com ele eu estou indo com mais cautela – ele trabalha, faz curso... Uns minutinhos aqui, outros ali... Aí pego mais firme na aula. Ele vem nos horários dos outros alunos. Nos intervalos, cinco minutos, eu explico pra ele... Hoje a aula foi mais técnica, mas eu brinco, faço jogos...” (19/06/09, DC 11, p. 52-54).
Quanto ao livro Bona, soube que o jovem o havia adquirido por ser membro da Congregação Cristã no Brasil e que já o utilizava em seus estudos musicais no templo religioso. Mas há que se destacar que o professor Petterson também participava dessa religião e de lá recebera seus primeiros ensinamentos musicais sistematizados. Valendo- se ou não de princípios e materiais aos quais esteve submetido durante sua própria trajetória de aprendiz, Petterson informou que sempre procurava verificar se seus alunos já dispunham de algum material para o estudo de música, para daí definir aquele que, de fato, seria adotado em suas aulas. Ainda assim, de acordo com Petterson e Patrícia Nazário, embora cada professor tivesse suas próprias estratégias metodológicas, havia um consenso em utilizar o material Suzuki no projeto. Dessa forma, esclarece a ex- professora:
“A gente optou por trabalhar Suzuki por que a gente acha que é um material bem interessante... mais atualizado. Não que a gente trabalhou com a metodologia Suzuki, mas com o material Suzuki. Por que o método Suzuki tem características bem próprias, que não se encaixam muito bem na realidade brasileira. Mas, assim... o material Suzuki a gente sempre usa e a metodologia, cada professor utilizou adaptando o seu próprio, né... conhecimento e meio didático. [...] em geral, a gente optou pelo Suzuki por que é o que a maioria dos conservatórios também utiliza, né? E, assim... a forma de organização do material Suzuki é muito gradual e didática e por isso a gente escolheu esse material (03/12/09, DC 43, p. 289).
O material adotado (Bona e Suzuki) na aula de instrumento pode ser visto como um indício do “racionalismo científico” que, segundo Small, orienta a “música clássica ocidental” (SMALL, 1989, p. 88). Para o autor (Ibid., p. 89), uma das consequências da “visão científica do mundo” está na fragmentação das instâncias vividas (como trabalho e ócio) e, no caso do conhecimento, na separação em disciplinas e conteúdos. Nesse sentido, o material adotado nas aulas do projeto referencia essa desagregação, uma vez que proporciona informações e atividades musicais separadas por assuntos e ou organizadas por seu grau de complexidade. Indica ainda o contato dos atores da OJU com práticas musicais desenvolvidas em diferentes espaços (no caso, a Congregação Cristã no Brasil - que adota o livro Bona e o conservatório local - o material Suzuki)
com os quais formam uma “rede de relações”, sendo possível “firmar (e reafirmar) valores e concepções inerentes à prática” musical (IWASAKI, 2007, p. 186).
A justificativa de Patrícia Nazário para a adoção do material Suzuki no projeto apoiada em seu uso corrente nos conservatórios, remete ainda à ideia de respeito diante essas instituições de ensino musical. Outro sinal desse respeito está na informação atribuída pelo jornal Correio de Uberlândia ao proponente do projeto, maestro Fábio de que “alguns dos alunos que estão no projeto há três anos, desde o início, estão no mesmo nível de alunos com oito anos de conservatório” (TIAGO, 2008), elegendo a escola de música como parâmetro para avaliar o desenvolvimento dos alunos da OJU. Talvez o conservatório, especificamente o de Uberlândia, ocupe uma relevante posição no circuito musical frequentado pelos atores do projeto por representar um lugar de “práticas pedagógico-musicais autorizadas e certificadas” (GONÇALVES, 2007, p. 21) em consonância com determinados conceitos e valores tidos por ideais na OJU (SMALL, 1998, 1999) ou, de acordo com Gonçalves à luz de Vasconcelos181, por referir-se a um
tipo de escola que ministra uma formação especializada no domínio da “música erudita ocidental”, organizado em torno e em função da aprendizagem do instrumento, enfim, “de um modelo originalmente concebido para a transmissão de uma cultura específica, do confronto entre diferentes ideologias, pressupostos estéticos e procedimentos de formação musical”.
Na aula ministrada por Petterson também chama atenção a “visão linear e dinâmica do tempo” (SMALL, 1989, p. 94-95), valendo lembrar de minha observação em diário de campo acerca da situação sob a qual o aluno estava submetido: “sempre sob a pressão imposta por meio da marcação do pulso com o pincel sobre o quadro e da condução ágil do professor, passando de uma atividade a outra” (19/06/09, DC 11, p. 53).
A forma de trabalho priorizando o domínio racional como uma preparação à performance é também evidenciada durante a aula, coincidindo com as ponderações de Small sobre a “visão científica do mundo” - responsável por sobrepor o “intelecto e a celebração da lógica abstrata”182 à “experiência vivencial” (SMALL, 1989, p. 88,
tradução nossa). Sinal disso está na orientação do professor: “não sai tocando por cima
181 2002.
– pensa primeiro [...]. Tenta analisar o que você vai fazer antes de tocar” (19/06/09, DC 11, p. 53).
Finalmente, a preocupação do professor com a postura corporal, envolvendo posicionamento do violino e a movimentação de braço e cotovelo associada aos outros aspectos abordados, pode ser vista como um indício de que as aulas de música no projeto têm, em alguma medida, o objetivo de “produzir executantes da música de tradição clássica ocidental principalmente a dos séculos XVIII e XIX)”183 (SMALL,
1989, p. 197, tradução nossa), o que vai ao encontro das próprias palavras de Petterson, proferidas em outra circunstância:
“[...] eu penso otimista: não penso - „até fim do ano vou ta fazendo concerto de Mozart‟ - tenho cuidado com a expectativa, pra não frustrar, mas dentro da minha perspectiva, no primeiro ano penso - „o aluno vai fazer o primeiro vol. do Suzuki‟ – não é um concerto de Mozart, mas para mim é melhor que tocar um concerto de Tchaikovsky... para quem não sabia pegar no violino...” (16/11/09, DC 34, p. 200).
4.3.2.1.3 Aulas nem tão tradicionais assim
Se, por um lado, considerei as práticas observadas nas aulas do projeto como familiares tendo em vista as lógicas da “música clássica ocidental” (SMALL, 1989) e a concepção tradicional do ensino de música (SWANWICK, 1993), por outro, estranhei determinadas ações e temporalidades que tomei como específicas do contexto da OJU.
Circulação dos jovens
No cotidiano do projeto os alunos têm o hábito de adentrarem pelas salas enquanto outros têm suas aulas. Alguns chegam até a participar das aulas alheias tocando, outros se sentam ou ficam parados à porta, prestando atenção, como pode ser verificado em anotações no diário de campo referentes às aulas de Cecília e Petterson, respectivamente:
183 “producir ejecutantes de la música de tradición occidental clásica (principalmente la de los siglos XVIII y XIX)”.
[...] ainda com os dois garotos na sala de aula, adentraram outros dois [alunos de outro horário]. Com seus instrumentos já em mãos, sentaram-se e começaram a tocar o que os primeiros estavam tocando [...]. Por alguns instantes, os quatro garotos puseram-se a conversar mencionando o conteúdo de provas e nomes de professores que tinham em comum na escola Lourdes de Carvalho. Voltando-se a mim, Cecília, que retornava à sala de onde havia se ausentado, disse baixinho: “já vou aproveitar e ensaiar os quatro juntos [para o Festival]!” (09/10/09, DC 17, p. 83).
[...] Arthur (aluno de contrabaixo) entrou na sala, sentou-se em uma cadeira bem na frente e, quieto, com a mão no queixo, permaneceu observando a aula de violino ministrada por Petterson [...]. Enquanto escrevia um exercício no quadro para que seu aluno solfejasse, o professor se dirigiu a Arthur, perguntando-lhe: “Arthur, quer fazer também?” E o contrabaixista: “Eu? Não...”. Arthur ainda ficou por lá mais um tempo, atento a aula. Então, levantou-se e saiu, retornando minutos depois (19/06/09, DC 11, p. 53).
Como essa circulação dos jovens pelos espaços de aula me pareceu uma prática constante, comum no projeto, indaguei a professora Cecília no intuito de verificar até que ponto meu entendimento procedia. Sua resposta reforçou a minha impressão de que, embora os professores adotassem práticas comuns às da cultura escolar, os jovens do