O ensino da Arte no Brasil, como indicam Ferraz e Fusari (2010), é caracterizado pela educação tradicionalista desde o século XIX. A tendência em artes plásticas era da estética mimética, da imitação de modelos, sem criação, respondendo às exigências do mundo do trabalho e seu realismo na cópia do natural. Como ilustração, temos no mesmo século, em países da Europa, a abertura de escolas de desenho, para atender o consumo de manufaturados, de ornamentação e decoração, seguindo os ideais liberais e positivistas na preparação dos operários em condicionamento hierárquico.
Com o início da década de 1960, vários movimentos de protesto social, artístico e cultural se desencadearam pelo mundo. Na educação, as críticas eram contra o currículo tecnicista do sistema de ensino. Em vários países as abordagens sobre currículo passaram, então, por uma visão de renovação das teorias e práticas educacionais.
Nas últimas décadas do século XX, portanto, passa a ser destaque a Educação Através da Arte. Duarte Júnior (1991) caracteriza a arte como base da educação. Herbert Read, em 1943, utilizou a expressão educação pela arte, transformada posteriormente em Arte- Educação.
O pragmático John Dewey (1859-1952), conhecido como filósofo, psicólogo e pedagogo, assumiu o papel de contribuir na divulgação dos princípios da Escola Nova, com propostas de escolas experimentais. Os processos de criação estavam, assim, relacionados à sensibilidade do pensamento e exigiriam concentração intensa na reconstrução da experiência, com atenção especial para a arte.
A Pedagogia Nova, com origem no final do século XIX, que entrou no Brasil no início da década de 1930, contrapõe-se à educação tradicional. Entre os anos 1930 e 1940, o movimento escolanovista rompeu com as cópias de desenhos. As aulas de arte sofreram as influências das práticas de livre expressão, do tecnicismo na reprodução em série e do tradicionalismo na cópia do natural.
Ferraz e Fusari (2010) observam que a tendência idealista-liberal da educação, situada na pedagogia tradicional e, também, na tecnicista foram teorias acríticas, insuficientes para interferir no social. No século XX, a psicanálise, como manifestação de desejos inconscientes, a estética, a psicologia cognitiva e a gestáltica influenciaram o ensino da arte. A livre- expressão, com origem na Escola Nova, não garantiu a reflexão estética mais aprofundada, mas estendeu os objetivos à percepção na criatividade.
O aprender fazendo do escolanovismo assumiu uma concepção sustentada pela estruturação das experiências de percepção estética, de orientação pragmática, ora com a
influência da psicologia cognitiva ora com a influência da liberação das expressões de emoções advindas da vertente da psicanálise.
As concepções políticas idealistas são apontadas por Ferraz e Fusari (2010), como Tendência Idealista-Liberal da Educação em Arte, o que é caracterizado em vínculo as práticas pedagógicas da pedagogia tradicional, nova e tecnicista. Para as autoras, a arte- educação se aproxima de uma Tendência Realista Progressista de Educação em Arte.
De acordo com Sousa (2004), Paulo Freire significa a Educação como um processo político. Já Ferraz & Fusari (2010), observam novas teorias na busca de um projeto pedagógico progressista para superação da tendência idealista-liberal. Com a tendência realista-progressista, a proposta de Paulo Freire para uma Pedagogia Libertadora indica uma educação voltada para a transformação social.
A percepção estética com enfoque psicológico e centrada no aluno produtor da arte, desde o início de 1990, é a mais enfatizada no Brasil. A contribuição do educador norte- americano John Dewey confere lugar privilegiado à emoção e aos meios para a inteligência se realizar, apontando para uma experiência estética em termos afetivos, intelectuais, volitivos e práticos que exige a prática com as linguagens artísticas. Por sua vez, a professora Ana Mae Barbosa (1982), ressaltou as ressonâncias do pensamento de Dewey na educação brasileira, escrevendo para as novas gerações de educadores o livro “John Dewey e o ensino da arte no
Brasil”.
No Brasil dos anos 70, a Educação Artística é inserida no currículo escolar através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5.692/71. Duarte Jr. (1991), ressalva que apesar de existir na Lei, a educação em arte tem sido tratada, não raro, como supérflua nas escolas brasileiras, sendo apenas disciplina “decorativa”. Na Lei nº 5.692/71 a prática pedagógica da área de Arte passa a ser Educação Artística, de caráter tecnicista. Em 1997, foram editados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), do Ministério da Educação, a fim de apontar metas de qualidade para a educação do cidadão, indicando a participação reflexiva e uma compreensão crítica das produções artísticas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), nº. 9394 indica no Art. 26, § 2º: “- O ensino de arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, 1996). No entanto, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais- Arte, a imagem passou a ocupar um lugar de valor no âmbito da educação formal, manifesto na substituição do termo Educação Artística por Ensino de Arte.
Para Ferraz e Fusari (2010), a Arte-Educação busca novas metodologias de ensino e aprendizagem. A prática da livre-expressão, que comparecia muito nas atividades da arte na escola, até então, passou a ser fruição, composição e interpretação, com o mínimo de técnica e contextualização.
Historicamente, no Brasil, a arte representou na maioria das instituições de ensino um conhecimento secundário em relação às demais disciplinas. Em grande parte, as escolas continuam priorizando o modelo fabril53. Constituindo a formação de pensamentos lineares e interpretações estáticas, muitas escolas permanecem enrijecidas na racionalização.
A “disciplina” da Arte nas escolas sugere, porém, quase sempre, uma atividade
frequentemente utilitarista. De acordo com Rossi (2009), no Brasil todo o objetivo que se tem fundamentado para o ensino da arte não garante que as práticas aconteçam com qualidade nas escolas.
A criança por natureza é espontânea e vai sendo podada através da exigência e pressão, pois lhe dizem o que é melhor aprender. A interpretação e composição de imagens se distanciam, contudo, da burocracia escolar.
Apesar de todos os esforços para o desenvolvimento de um saber artístico na escola, verifica-se que a arte – historicamente produzida e em produção pela humanidade – ainda não tem sido suficientemente ensinada e aprendida pela maioria das crianças e adolescentes brasileiros. (FERRAZ e FUSARI, 2010, p. 19).
As estruturas do conhecimento artístico não são blocos sólidos e firmes que são exatos, sem flexibilidade. Nesse contexto, reconhece-se a necessidade de rupturas, de despir o enrijecimento da escola dessa forma tradicionalmente monológica e focada na racionalização do trabalho, para uma visão de maior interdependência entre todos os fenômenos educacionais.
Esse propósito diverge da educação fabril, que considera o sujeito excluso de sua autonomia. Uma educação que toma o homem como máquina, em uma linha de produção em série, cuja origem remonta à emergência da sociedade industrial, não tem oferecido muitas chances para a arte como forma de desenvolvimento do humano.
O ensino fragmentado por relações de poder, interesses políticos, muitas vezes condicionados pela competividade e que concebe a razão como uma máquina precisa, tem
excluído, em grande medida, a complexidade humana. Nesse contexto, seguimos mecanicamente o excesso de estímulos, a fragmentação do tempo, a racionalidade, a frieza, o isolamento, o cálculo e o esvaziamento de sentido na relação com jovens.
Percebemos que existe um distanciamento, ou seja, como aponta Carrano (2001), uma contradição entre as juventudes e a escola. A instituição escolar se enfraquece e se perde dos jovens, quando a vida social exige a sua participação incluso nas relações socioculturais.
Sousa (2004) aponta o modelo educacional de condicionamento do pensamento, com início na Revolução Industrial e inspirado nas fábricas, como consequência às exigências de trabalho e desconectado da natureza do homem. O industrialismo, de um modelo fabril, tem a necessidade de gerar operários adaptados para a produção em massa, condicionando o homem ao espaço limitado das paredes escolares, mediante uma orientação mecânica em série, enfatizando a separação das matérias e a rigidez de sua prática.
Com as necessidades da Revolução Industrial, visava-se controlar a ordem social a partir da generalização da escolaridade primária dos trabalhadores assalariados. Com o retorno imediato na mão-de-obra moldada para os ritmos das fábricas, por gélida racionalidade. Papert (2008, p. 68) reconhece que o protagonismo na escola permanece abafado no sistema fabril da hierarquia escolar, levantando a seguinte questão: “No espectro entre a organização militar e a poesia, onde deveríamos colocar a organização de uma escola?”.
Quanto ao colapso da educação tradicional, os estudantes de hoje rejeitam as escolas, as quais, por sua vez, precisam de mudanças. A escola com herança da educação tradicional passa a mensagem de saberes armazenados, sem conexão com as experiências da vida. Temos, assim, uma racionalização voltada para o instrumentalismo, no qual a eficiência e o rendimento se querem absolutos e da ordem da mão-de-obra preparada para o trabalho, conforme o capitalismo necessita. Como indica Carrano (2009), a questão da expansão da escolaridade para muitos dos jovens brasileiros ficou sem acompanhamento de investimentos. Isso se observa na precariedade de prédios e na falta de articulação curricular, para a nova geração de estudantes das classes populares.
É na percepção das negligências que não respondem às expectativas de aprendizagem e sociabilidade escolar que são almejadas pelos estudantes, que afloram as reais necessidades de transformação. A racionalidade para Morin (1996) é a ausência da razão, dentro da própria razão que ignora o homem. Assim, a desordem pode ser libertadora e destruidora, contraditoriamente. Morin, (2007) constitui a desordem como inevitável e integrada ao perfil abstrato da ordem. Quanto maior o nível de complexidade de elementos e relações são
maiores as chances de tolerância à desordem que, na realidade, é uma reorganização em processo. Nesse aspecto, a incomunicabilidade da escola com os jovens é uma racionalidade que precisa ser rompida.
A questão disciplinar instaurada nas instituições escolares traz a organização hierárquica na divisão das tarefas e a ditadura escolar na racionalização das ideias. Assim, a Escola utiliza métodos que não correspondem às expectativas dos estudantes, bem como não modifica o que já parece claro: que o que se ensina, em grande parte, não é o que os sujeitos utilizam quando precisam resolver um problema real, que os signos e sinais que utilizam em suas existências e nem mesmo no mundo do trabalho, em veloz mudança.
Em uma civilização marcada pela dimensão racional dos saberes objetivos, distanciadas razão e emoção, fica fácil a imagem persuadir, enganar e dominar. O sujeito exerce autonomia “para consumir” e, entretanto, é dependente. Como cada indivíduo será capaz de exercitar sua liberdade, tomar decisões e refletir sobre suas escolhas, se na escola não for oportunizado isso?
Segundo Morin (2000), todas as percepções são traduções e reconstruções das imagens arquivadas no cérebro físico, com base nos estímulos e sinais que foram captados e codificados pelos sentidos humanos. Significa que nenhum ambiente vivo pode ficar fechado no seu invólucro.
Nos diferentes debates sobre os jovens e a juventude em seus relacionamentos com a escola tenho me deparado com depoimentos de professores e administradores escolares que narram algo que poderíamos denominar como uma situação de incomunicabilidade entre os sujeitos escolares. Da parte dos professores, os jovens alunos são comumente rotulados de desinteressados pelos conteúdos escolares, apáticos, indisciplinados, alguns violentos, tidos como de baixa cultura, com sexualidade exacerbada e alienada, hedonistas e consumistas. (CARRANO, 2009, p.160 -161)
A escola muitas vezes tem mostrado o que Duarte Júnior (1991) diz ser uma desvinculação do universo escolar das necessidades reais da vida e do cotidiano dos estudantes. Assim, na perspectiva de uma escola tradicional, não se estimula o desenvolvimento emocional no contexto de um desenvolvimento do sensível, crítico e criativo dos sujeitos, voltando-se antes para condicionar o indivíduo. De modo geral, a educação nas escolas centrou-se em condicionar os sujeitos à execução de tarefas padronizadas.
Tomando a especificidade do ensino da Arte, Ferraz e Fusari (2010), pensadoras da arte e da educação no ensino escolar nas escolas brasileiras temos, de modo geral, uma redução das peculiaridades individuais, o que leva a uma aprendizagem mecanizada, apartada
da reflexividade e criação, desvinculada do cotidiano, com ênfase no conteúdo da matéria e na transmissão feita pelo professor.
Percebemos que as escolas iniciam-nos no processo de atuar como reprodutores de pensamentos dos professores, sem questionamentos sobre o que trabalham, estudam e aprendem. Muitas instituições de ensino ainda apresentam a arte como ornamento, ou seja, apenas para decoração da escola ou apresentação nas datas comemorativas, nos moldes da educação mecanicista clássica, que tem desconhecido os processos de subjetivação dos sujeitos.
Alunos, por sua vez, dão testemunho de uma experiência pouco feliz no ambiente escolar, especialmente quando se trata de aulas e professores: aulas chatas e sem sentido prático, professores despreparados e «sem didática», autoritarismos de docentes e administradores, espaços pobres e inadequados, ausência de meios educacionais (principalmente acesso a computadores e internet), ausência de atividades culturais e passeios. Isso tudo num quadro social e econômico no qual a escolarização das novas gerações se massificou em regime precário e, ao mesmo tempo, deixou de representar garantia de inserção social e profissional.
(CARRANO, 2009, p.160 -161)
A herança da educação tradicional, então, ao tentar assentar-se em um modelo homogêneo tem como consequência a anulação do indivíduo como pessoa ímpar. A educação se constitui como adestramento, ou seja, o estudante é refém do depósito de conteúdos que devem ser armazenados e reproduzidos em avaliações quantitativas, que geram dados computados para o Estado.
O modelo verticalizado, centrado no dogmatismo, ignora as emoções, o conhecimento sensível, o refinamento do sentimento, o exprimir-se do sujeito, e assim continua-se a reprimir a dimensão do sentir na escola. Além dessa homogeneização das subjetividades, temos dado relevância a um modelo de transmissão unilateral, que não contribui para nosso aperfeiçoamento. Morin (1996) indica que cada vez mais deixamos de ser sustentados por pensamentos e meditações humanas, nos aproximando de uma tragédia do saber, acumulando dados em bancos do Estado que se alia a uma lógica da mercadoria.
A ditadura do poder desfaz o sentido da verdadeira função do saber. Para Morin (1996), mediando extrema liberdade acrescida de profunda solidariedade entre os membros, possibilita uma eficiente estrutura de complexidade. Consideramos ser relevante a desigualdade social na cidade de Fortaleza. Existe no fluxo da capital uma cegueira costumeira ao olhar ao redor. O consumo e o poder são saltos que infelizmente estampam
uma cena maior que a necessidade de solidariedade entre os que habitam a terra da luz, como é conhecida a Fortaleza, capital do estado.
O desrespeito aos direitos muitas vezes é comprometido na metrópole estampada por muros sem rejunte. Pois, mesmo nos bairros mais nobres se esconde uma pequena favela. As ruas com becos muito estritos são comuns. Muitas vezes, esses lugares são povoados por traficantes. Por outro lado, os carros passam devagar nos grandes congestionamentos, pois a cidade é lenta no trânsito. Os vidros dos carros, quase sempre escuros, permanecem fechados. Dentro o ar gelado, fora, nos sinais de transito, o frio nas barrigas. Essa é a cidade, bela pela natureza exótica, mas com muito lixo espalhado nas ruas, sem coleta seletiva para reciclagem. Nossos pensamentos não são espelhos da realidade, contudo, uma forma de traduzir o real. O nosso “ver o mundo” é parte do nosso mundo. O mundo que conhecemos não existe sem nós; sem nós, o mundo não será mundo. Freire (1997, p.15) observava que longe de uma escola democrática,a racionalização divide ler a palavra de ler o mundo. “Mas ler não é puro entretenimento nem tampouco um exercício de memorização mecânica de certos trechos do
texto”. Em realidade, em uma prática qualitativa da arte o professor sai da caricatura autoriatária, para assumir a orientação nas descobertas, interesses e vivências dos estudantes, como meio de partida para a interação e intervenção em sociedade.
No contexto onde a voz e o experimentar acontece, entoa-se a possibilidade do reinventar, para talvez encontrar uma metamorfose, um olhar mais aberto ao inusitado e ao sentido renovado que se pode encontrar nas transformações do olhar mais alargado para as imagens da vida.
Isso não deve significar apenas reformar as instituições burocráticas, mas significa romper com a construção verticalizada, na desconstrução da razão pasteurizada, como ruptura cultural, com um posicionamento crítico frente às práticas tradicionais na educação. Isso significa uma sensibilização estética. É o que podemos chamar de interpretação simbólica do cotidiano.