Vergilendirme Yetkisi ve Vergi Sistemlerinin Uyumsuzluğu

Considerar o texto em sala de aula enquanto enunciado é ponderar suas estabilidades e instabilidades.

Privilegiar o estudo do texto, em sala de aula ou em outros espaços, é aceitar o desafio do convívio com a instabilidade, com um horizonte de possibilidades de dizer que em cada texto se concretiza em uma forma a partir de um trabalho de estilo. E mais ainda: é saber que a escolha feita entre os recursos expressivos não afasta as outras possibilidades e que seguramente algumas delas serão manuseadas no processo de leitura.

Um texto é sempre uma possibilidade dentre múltiplas possibilidades, mesmo consideradas as constrições da situação em que é produzido. (GERALDI, 2010, p.140)

Seguindo essa via, a linguagem é compreendida como mediadora das ações humanas nas diferentes esferas de atividade. Sendo assim, todos os indivíduos antes de adentrarem a escola, como sujeitos falantes do português, já conhecem a língua, já utilizam o gênero discursivo para interagir com o outro (BRASIL, 1998). No entanto, o sujeito falante, em seu cotidiano, utiliza-se, principalmente, os gêneros primários, pois estão ligados às situações imediatas de comunicação. Cabe, então, a disciplina de língua portuguesa estimular o conhecimento do aluno levando a compreender (e usar) a transmutação entre os gêneros primários e secundários, além de saber utilizar os gêneros secundários, que são mais complexos, em diferentes situações de sua vida. Dessa forma, é a partir do texto, enquanto enunciado e como materialização dos discursos, que o ensino de língua portuguesa conduzirá o aluno para uma aprendizagem efetiva.

O professor, no trabalho com os gêneros discursivos como ferramenta de ensino, tem a possibilidade de criar, nas aulas de Língua Portuguesa, espaços onde os discursos circulem e as opiniões possam ser debatidas, mas, principalmente, pode dar voz aos alunos, possibilitando que eles leiam diferentes textos, leitura tida aqui não somente no sentido estrito, mas na sua acepção mais ampla: que possam ler também o que não está escrito, as entrelinhas dos discursos, os temas de fatos e atitudes que fazem parte da vida cotidiana. (BARROS, C., 2008, p.23)

Além da necessidade de saber utilizar os gêneros discursivos mais complexos, exigidas em determinadas atividades sociais, a autora argumenta que o gênero em sala possibilita a compreensão dos discursos e principalmente do não dito nos discursos provocando no aluno a busca pelo entendimento dos sentidos produzidos nas palavras que escolhemos quando enunciamos.

Por outro lado, durante o processo de leitura e compreensão, o aluno também produz textos orais ou escritos, que, em sala de aula, nega, acrescenta, entre outras inúmeras respostas possíveis a cada enunciado produzido. Desse modo, como afirma Geraldi (2013), a produção de texto precisa ser tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada do processo de ensino e aprendizagem que ocorre em sala de aula.

Na produção de discursos, o sujeito articula, aqui e gora, um ponto de vista sobre o mundo que, vinculado a uma certa formação discursiva, dela não é decorrência mecânica, seu trabalho sendo mais do que mera reprodução: se fosse apenas isso, os discursos seriam idênticos, independentemente de quem e para quem resultam (GERALDI, 2013, p.136)

Durante a atividade de produção textual, o aluno dialoga com muitos textos produzidos previamente, de modo que é impossível ser uma atividade exclusivamente de reprodução, ou seja, o aluno constrói seu discurso por meio de discursos alheios, assim, tais não são mera cópia de outros. Porém, para que o aluno escreva, é preciso, durante esse processo de produção, haver condições que o faça escrever.

Um sujeito somente escreve quando tem o que dizer, mas não basta ter o que dizer, ele precisa ter razões para dizer o que tem para dizer. Muitas vezes temos algo para dizer a alguém, mas temos razões para não dizer. Mas ainda não basta eu ter o que dizer e ter razões para dizer, eu preciso ter claro para quem eu estou dizendo. Nos processos de produção de textos, nas escolas, o aluno não tem para quem dizer o que diz, ele escreve o texto não para um leitor, mas para um professor para quem ele deve mostrar que sabe escrever. (GERALDI, 2010, p. 98)

Então, para a realização de uma produção de texto, o aluno precisa: (1) ter o que dizer; (2) ter razões para dizer; (3) ter alguém para dizer; (4) ter estratégias para dizer; e (5) como locutor, em um processo de interação, constituir-se como tal (GERALDI, 2013).

Para o aluno produzir um projeto de dizer é necessário que ele tenha condições para isso e é preciso que ele tenha um interlocutor, real ou não. “Pode-se definir um projeto de

produção de textos com destinação a interlocutores reais ou possíveis” (Ibidem, p.162).

Já em relação às razões para dizer, o aluno precisa ter motivação, senão, como afirma Geraldi (2013) a atividade se torna uma tarefa a cumprir.

Ter o que dizer aponta que o texto não é um amontoado de regras gramaticais, mas sim muitos dizeres constituindo um dizer.

Para construir um dizer, são necessárias estratégias, ou seja, é preciso fazer escolhas de estruturas ou léxico. Essa conjuntura, no processo de produção, engloba a criatividade de cada sujeito.

Na elaboração do texto, a criatividade não é um comportamento que segue regras com as quais se poderia construir um conjunto infinito de orações. A criatividade posta em funcionamento na produção o texto exige articulações entre situações, relação entre interlocutores, temática, estilo do gênero e estilo próprio, o querer dizer do locutor, suas vinculações e suas rejeições aos sistemas entrecruzados de referência com as quais compreendemos o mundo, as pessoas e suas relações (GERALDI, 2010, p.141).

A criatividade, durante a produção textual, implica o movimento da língua, que por sua vez, implica o movimento da vida, já que a língua se infiltra na vida através desses enunciados concretos que realizamos e por meio desses enunciados a vida também penetra na língua (BAKHTIN, 2006).

Nessa perspectiva, “a presença do texto na sala de aula implica desistir de um ensino como transmissão de um conhecimento pronto e acabado” (GERALDI, 2008, p.8), isto é, o texto em sala de aula exige um processo de ensino e aprendizagem que tem como foco “algo sempre nunca antes produzido – uma leitura ou um texto – manuseando os instrumentos tornados disponíveis pelas produções anteriores” (IDEM).

Dessa maneira, é preciso estar atento a esse tratamento que possibilita um olhar sobre o novo e não um olhar sobre o já acontecido, apenas como forma de reprodução do previamente conhecido.

Atrelado ao tratamento didático do texto focado no “novo” está a heterogeneidade, pois, é necessário, a cada gênero discutido e desenvolvido em sala de aula, a compreensão que cada texto merece um tratamento especial, ou melhor, não é possível construir

um único roteiro para tratar o texto; cada texto possui um percurso único que precisa ser trabalhado com os alunos.

A inclusão da heterogeneidade textual não pode ficar refém de uma prática estrangulada na homogeneidade de tratamento didático, que submete a um mesmo roteiro cristalizado de abordagem uma notícia, um artigo de divulgação científica e um poema. A diversidade não deve contemplar apenas a seleção dos textos. (BRASIL, 1998, p. 26)

Diante da afirmação da heterogeneidade na seleção de textos, também está a heterogeneidade no tratamento textual, haja vista que os PCN (BRASIL, 1998) confirmam a importância de ambos para o desenvolvimento de uma postura crítica-reflexiva acerca dos usos da linguagem.

Dessa forma, é imprescindível enfatizar, frente aos temas transversais e locais, a diversidade de textos tanto em relação à seleção quanto ao tratamento e é devido a essas heterogeneidades que o aluno, por meio da escrita e durante as práticas de produção, “desenvolve seu estilo, suas preferências, tornando suas as palavras do outro” (Ibidem, p. 77).

3º CAPÍTULO: UMA PRÁTICA DE ENSINAR E APRENDER TEXTOS: O

CORDEL

“Todos lemos a nós e ao mundo à nossa volta para vislumbrar o que somos e onde estamos. Lemos para compreender, ou para começar a compreender. Não podemos deixar de ler. Ler, quase como respirar, é nossa função essencial.”

(Alberto Manguel)