Mükellefin Vergiye Karşı Tutumundan Kaynaklanan Sebepler

Após três anos, decidi retomar as atividades com cordel. O hiato se deu por causa da mudança de disciplina nos anos anteriores bem como a mudança de escola, a qual o contexto não comportava um projeto de cordel.

Desta vez não havia 3 salas de sextos anos e sim três de oitavos anos (as quais não conhecia), que apresentavam características específicas: uma tinha alunos que eram favorecidos social e financeiramente18_{; outra falava muito sobre romance ou situações do}

ambiente rural19_{; e a última tinha muita dificuldade de aprendizagem com muitos alunos}

faltosos20_{. Nessas três salas foram desenvolvidos os mesmos projetos, apesar de que cada uma}

tenha tido seu próprio percurso – uns precisaram de mais tempos que outros.

Além de tentar desenvolver atividades com temas próximos às suas realidades, também existia a preocupação de fazer com que os textos circulassem, uma vez que no projeto anterior não houve. Em consequência disso e da minha própria mudança de visão sobre as produções textuais dos alunos, percebi a obrigação da circulação dos textos, ou seja, queria outros leitores para cada texto. Não queria que as produções fossem feitas exclusivamente para “se dar nota”. É necessária a reflexão durante o processo de produção e essa não ocorre quando não há um interlocutor, normalmente apenas o professor é o leitor e essa leitura é realizada com a única intenção de se dar uma nota pelo que foi produzido. Desse modo independente do gênero em sala, o tratamento é sempre o mesmo – o aluno faz um texto para o professor avaliar. Era preciso buscar um outro caminho (nos outros anos também tentava buscar um maior compartilhamento de textos, ainda que não tenha sido feito com tanto afinco quanto foi realizado no ano de 2015). Também era necessário que o aluno compreendesse que outro ao seu redor leria e produziria sentidos a partir de cada leitura, ou melhor, era fundamental que o aluno entendesse que a linguagem é um lugar de interação e para isso era necessária a escuta. A escuta está relacionada ao calar, a ter disposição para escutar (Ponzio, 2010), pois “o calar permite apreender a enunciação como evento irrepetível, no seu sentido especial e de responder adequadamente a ela” (PONZIO, 2010, p. 54). Em outras palavras, era preciso que o aluno notasse que a professora estava disposta a escutar o que cada um tinha a dizer para assim se ter o que e como dizer. Para tanto era também essencial que não houvesse repreensão

18 _{Para uma compreensão melhor sobre as salas, chamarei essa de “Turma A”.} 19 _{Esta será chamada de “Turma B”}

20 _{Esta será chamada de “Turma C”. Não utilizarei números para diferenciá-las pelo fato de que na instituição} escolar elas são conhecidas por números.

aos dizeres; eles precisaram entender que não teriam “uma nota menor” diante do que estavam dizendo. Posteriormente abrandaram a preocupação com a nota, ainda que às vezes estivesse presente. A partir dessa percepção da liberdade para falar, desenvolveu-se lentamente a reflexão sobre o que falar, quando falar e como falar. É obvio que cada um alargou sua reflexão diante das interações e de seus interesses produzidos pelas interações, assim, cada aluno fortaleceu em maior ou menor grau sua reflexão. Por fim, essa relação de escutar foi paulatinamente desenvolvida ao longo do primeiro semestre em cada atividade da disciplina.

Seguindo essa via, a intenção era semear um ambiente propício à aprendizagem. De acordo com Geraldi (2010) há dois processos necessários relacionados à escola: o ensino e a aprendizagem. Todavia, ambos possuem focos diferentes. Quando se foca no ensino, os objetos são “definidos e buscados nos produtos da atividade objetivante do analista (GERALDI, 2010, p.77), ou seja, há fixação dos objetos de ensino e a preocupação com a organização didática de tais atividades, não sendo flexíveis. Quando o foco é a aprendizagem,

[...] o capital cultural e objetos desconhecidos penetram na escola e a aprendizagem não pode ser organizada como se ela ocorresse linearmente: há que considerar os acidentes, os acontecimentos, os acasos, os desenvolvimentos proximais até mesmo o reconhecimento de que não há um ponto de chegada definitivo, mas sempre um novo patamar que permite outros avanços. Como os objetos não estão fixados, não há como seriá-los (IDEM).

Em outras palavras, quando a escola é lugar de aprendizagem são os ocorridos em sala de aula que provocam os objetos a serem trabalhados, isto é, o contexto no qual o aluno está inserido se torna essencial para as atividades propostas.

“Um modelo de escola que centre seu ensino nas práticas, aberto a aprendizagens, sem definição prévia de pontos de chegada, valorizando muito mais o processo do que o produto, trata de forma diferente a presença do texto na sala de aula” (GERALDI, 2010, p.78). Nesse sentido, o trabalho com o gênero discursivo não pode ser feito de forma pré- estabelecida, isto é, primeiramente se lançam as características e as formas de uso para, em seguida, realizar a produção textual, como se fosse uma atividade estável. Os gêneros discursivos necessitam de outro caminho para sua compreensão e produção, uma vez que, uma produção textual exige um dizer a alguém a partir de um porquê. Nessa perspectiva, frente a um texto não se questiona o que fazer com tal, mas se pergunta o porquê deste texto (GERALDI, 2010). Esse direcionamento da pergunta, possibilita um novo movimento:

O leitor não vai ao texto para dele extrair um sentido, mas o texto, produzido num passado, vem ao presente do leitor que está carregado de contrapalavras possíveis e no encontro das palavras de um com as palavras do outro constrói-se uma compreensão. Do ponto de vista da produção textual, não se trata simplesmente de redigir um texto sobre um determinado tema, mas de dizer algo a alguém a propósito de um tema. (GERALDI, 2010, p.78).