Tar›msal Faaliyetlerin Muhasebe- Muhasebe-lefltirilmesi

A concepção de educação sobre a qual está pautada esta tese tem como principal

referência a proposta realizada por Paulo Freire, de uma educação com base no diálogo

e compreendida enquanto prática de liberdade. A proposta de uma educação dialógica

foi apresentada inicialmente na obra Educação como prática de liberdade (FREIRE,

1967) e aprofundada nos estudos posteriores do autor durante sua vida.

Diferente das práticas autoritárias, a prática educativa dialógica se manifesta na

curiosidade, na indagação e na nossa compreensão como seres da pergunta, condição

que nos encaminha para a possibilidade de conhecer, não apenas de memorizar

conteúdos (FREIRE, 2004, p.76). O autor se refere à dialogicidade não como um

instrumento da prática pedagógica, mas como essencial à comunicação, uma exigência

da natureza humana e parte da opção democrática de educadoras e educadores.

Quanto à relação entre autoridade e a prática educativa, Freire (2004) indica que,

para educadoras e educadores democráticos, a prática educativa é séria e alegre,

promove o contentamento, contempla a satisfação e propõe uma autoridade que não

desrespeita as liberdades individuais e precisamente por isso se estabelece e se afirma.

A autoridade de educadoras e educadores se constitui a partir da coerência que

demonstram entre o que falam e o que fazem, cuja atitude respeita e assim é respeitada.

O autoritarismo do educador não se manifesta apenas no uso repressivo da autoridade, que restringe arbitrariamente os movimentos dos educandos. Manifesta-se igualmente num sem-número de oportunidades. Na vigilância doentia sobre os educandos, na falta de respeito à sua criatividade, à sua identidade cultural. Na falta de acatamento à maneira de estar sendo dos alunos das classes populares, na maneira como os adverte ou censura (FREIRE, 2004, p. 73).

Para Freire (2004, p.23), ―Somos seres da transformação e não da adaptação‖, o

que nos impulsiona para a transformação de nossas realidades e para a assunção do

papel de sujeitos da história, que se apresenta não determinada, mas como possibilidade.

De acordo com Freire (2004), a acomodação é a desistência da luta pela mudança, pela

transformação do mundo. Os que se acomodam não querem correr riscos e julgam

impossível brigar permanentemente por justiça e ética. Então, deixam-se dominar por

quem vê nessa acomodação mais uma oportunidade de manter suas vantagens.

Assim, o papel do educador progressista é de impedir que essa situação perdure.

Dessa forma, uma das finalidades da Educação, apontada pelo autor, é estimular no

sujeito a compreensão de que sua presença no mundo é sempre um fator de risco, e isso

não é ruim. É por meio da Educação que o sujeito, ao invés de negar o risco, assume-o

para assim poder lutar eficazmente pelo que acredita e tornar-se cada vez mais

consciente de sua capacidade de intervenção no mundo. É a Educação que concebe o

sujeito conhecedor de que a mudança faz parte das experiências culturais.

O autor se refere à possibilidade de, enquanto sujeitos e objetos da história,

sermos capazes de lutar pelas mudanças no mundo, ainda que conscientes das

dificuldades que a tarefa impõe. Para tanto, sugere que é necessário ter sonhos,

identificados como ―projetos pelos quais se luta‖ (FREIRE, 2000, p.26). Não podemos

nos sujeitar a aceitar a realidade tal qual ela nos é imposta e faz parte da prática

educativa aprender que somos dotados das capacidades de pensar, indagar, escolher,

comparar, e, sobretudo, decidir. Nessa perspectiva, a Educação, que nunca é neutra,

[...] tanto pode estar a serviço da decisão, da transformação do mundo, da inserção crítica nele, quanto a serviço da imobilização, da permanência possível das estruturas injustas, da acomodação dos seres humanos à realidade tida como intocável (FREIRE, 2000, p.27).

Freire (1997) afirma que a educação como prática transformadora exige que

educandas e educandos não sejam submetidos à manipulação ideológica presente no

sistema escolar, onde educadoras e educadores progressistas precisam ser coerentes com

seu sonho democrático. Dessa forma, sugere a atenção às posturas de tolerância,

humildade, transparência e criticidade necessárias à prática docente, a fim de que ela

não se consume na mera transmissão de conhecimentos ou memorização de conteúdos,

mas que permita que educandas e educandos se apropriem das significações profundas

do que lhes é ensinado.

Daí, a vigilância com que devem atuar, com que devem viver intensamente sua prática educativa; daí seus olhos devendo estar sempre abertos, seus ouvidos, também, seu corpo inteiro aberto às armadilhas de que o chamado ―currículo oculto‖ anda cheio. Daí a exigência que se devem impor de ir tornando-se cada vez mais tolerantes, de ir pondo-se cada vez mais transparentes, de ir virando

cada vez mais críticos, de ir fazendo-se cada vez mais curiosos (FREIRE, 1997, p.81).

Em referência ao contexto da educação brasileira, Freire (1997) afirma a

urgência da democratização da escola pública, a partir da construção de uma postura

dialógica que implica na oposição ao autoritarismo e ao posicionamento hierarquizado

entre os saberes, no qual educadoras e educadores se estabelecem como as pessoas que

sabem mais nas relações com educandas e educandos. Nesse sentido, aponta para a

necessidade de que, na prática pedagógica, existam a escuta, o reconhecimento e a

valorização do saber de experiência feito. Freire (1997) utiliza essa expressão para

identificar e propor o reconhecimento dos saberes produzidos por todas as pessoas no

cotidiano. O saber de experiência feito é o saber de todos nós a partir de nosso corpo-

próprio ao mundo.

A postura de valorização desses saberes é uma exigência da práxis proposta no

sentido em que busca desmistificar a ideia de hierarquização dos saberes que, propagada

pelo cientificismo, situa os conhecimentos provenientes das culturas populares como

inferiores aos que são produzidos pela cultura dominante. Para Freire (1994, p.46), não

pode haver diálogo sem o reconhecimento de que ―[...] não há ignorantes absolutos,

nem sábios absolutos [...]‖, sem a compreensão de que todas as pessoas têm saberes

importantes de acordo com sua atuação no mundo. O reconhecimento desses saberes, no

entanto, não é o ponto final da ação educativa, mas o ponto de partida para a aquisição

de novos conhecimentos, como afirma Freire (2014, p.381):

O ponto de partida de um projeto educacional está na identidade cultural dos educandos e não na dos educadores. Está na compreensão do mundo dos educandos. Está na sabedoria de que os educandos estão molhados, ensopados. Não importa que seja saber de experiência feita, portanto senso comum. Ninguém supera o senso comum a não ser partindo dele. [...] Eu tenho primeiro que assumir a ingenuidade do educando, me empapar dela também, depois, dar o braço ao educando e partir para superá-la. Isto não se faz! A escola admite que o educando é tábua rasa para ela. Não traz nada do mundo e depois que vem para ela continua não recebendo nada do mundo.

Vale ressaltar que, na proposta de superação do senso comum, está a

consideração de que nem todo saber de experiência feito é positivo, pois são saberes

construídos na vivência de uma sociedade exposta a relações desumanizadoras, como as

sexistas, classistas ou racistas. As marcas dessas experiências não podem ser ignoradas

nem tampouco podem ser apagadas. Em uma perspectiva freireana o importante é a

compreensão do que podemos fazer com e a partir dessas experiências.

A articulação entre os contextos educacionais apresentados a seguir, nos quais se

estabelecem as sociedades brasileira e moçambicana, tem como pano de fundo para a

discussão o caráter plural e multicultural que constitui as duas sociedades e a

perspectiva intercultural em que se localizam, no mundo atual.

As discussões

estabelecidas no contexto social de um país podem não ser relevantes para o outro. Em

contrapartida, é possível considerar a existência de temas, ações e diálogos que se

afinam e podem contribuir para se pensar a Educação, cuja problematização surge das

demandas sociais, na realidade de cada sociedade, mas que, inevitavelmente, passa pelo

exercício de compreender o contexto histórico, político e social de cada uma delas.

No que diz respeito ao campo educacional, ambos os países, Brasil e

Moçambique, travam suas lutas por estratégias de sobrevivência em sociedades

multiculturais inseridas no contexto da globalização e pela construção de uma sociedade

com relações mais igualitárias na consideração da diversidade.

Tal postura é

fundamental se adotamos a posição política de transformação de realidades opressoras,

não apenas no âmbito educacional, mas nas mais diversas instâncias sociais, sejam estas

ligadas às relações econômicas ou interpessoais.

Atualmente, o sistema de ensino brasileiro vive um momento de implementação

da lei federal n˚. 10.639 de 2003 (BRASIL, 2004), que trata da obrigatoriedade do

ensino da história e cultura africana e afro-brasileira, posteriormente complementada

pela lei nº. 11.465 de 2008 (BRASIL, 2008), que inclui a obrigatoriedade do ensino da

história e cultura indígena em todas as escolas do país. O momento requer que

educadoras e educadores se prepararem não apenas para a abordagem dessas temáticas

no ambiente escolar, mas antes que compreendam as possíveis diferenças entre as

maneiras de ver o mundo e as relações humanas próprias dos povos indígenas e

descendentes de africanos e as estabelecidas no projeto de sociedade em que se insere a

escola.

Pesquisas na área da Educação, como as realizadas por Constantino (2014),

Silva (2009b) e Bergamaschi (2005), oferecem argumentos que indicam a relevância de

ressaltar as influências culturais indígenas e africanas no momento atual da sociedade

brasileira, momento de luta pela afirmação da identidade de mulheres e homens

indígenas, negras e negros, de luta pela consolidação de ações afirmativas, pelo combate

ao racismo e, principalmente, pelo fim da violência contra populações indígenas em

todo o território nacional e contra jovens negros nas periferias das cidades brasileiras,

que constitui um verdadeiro genocídio. Vale ressaltar que a educação para as relações

étnico-raciais não se limita aos interesses de grupos específicos, mas representa a

construção de relações mais justas para todas as pessoas que fazem parte de uma

sociedade plural.

Na sociedade moçambicana, o grande desafio para uma Educação que vise

atender aos interesses de todas as pessoas se estabelece, de acordo com Castiano e

Ngoenha (2013), na formação de pessoas capazes de se inserirem criticamente no

mundo global sem se submeter ao imperialismo cultural. Nesse sentido, os autores

apontam para a necessidade de articulação entre o global e o local e sugerem algumas

ações para esse intento. Entre elas, a busca de paradigmas para a Educação que sejam

resultantes da própria experiência africana e o debate sobre a unidade na diversidade

para a constituição de uma identidade moçambicana.

Propondo a ocorrência de um diálogo intercultural no continente africano,

Castiano e Ngoenha (2013) utilizam o termo intersubjetivação para representar o

processo em que os sujeitos do conhecimento entram em diálogo. A opção pelo uso do

termo é justificada pelos autores por considerarem que não são as culturas, mas os

sujeitos epistêmicos destas culturas que se colocam em ação para o diálogo

(NGOENHA; CASTIANO, 2011). Na convergência com a concepção freireana de

Educação, adotada neste estudo, em uma perspectiva filosófica, Castiano (2010) afirma

que

O processo da intersubjetivação da filosofia africana passa necessariamente pela criação de valores e atitudes que levem ao reconhecimento do outro como um interlocutor válido, como um sujeito com dignidade e conhecimento. Há intersubjetivação quando o Eu reconhece o Outro e está predisposto a escutar, a argumentar com este Outro. Por isso vejamos antes quem é esse Outro no contexto do pensamento africano. O discurso que dá conta da luta pelo auto- reconhecimento do Eu é elaborado em torno de um eixo único: a sua liberdade. Por isso que Ngoenha e outros filósofos africanos não hesitam em reconhecer a busca da liberdade como a essência do pensamento político filosófico africano (CASTIANO, 2010, p. 190).

Nesse sentido, Ngoenha e Castiano (2011) afirmam que, embora a Educação

tenha um papel fundamental na legitimação de padrões culturais dominantes de uma

sociedade, ela também se apresenta como o espaço privilegiado e por excelência de

intersubjetivação.

O que se tem buscado atualmente em Moçambique é a valorização dos saberes e

conhecimentos locais na escola como uma estratégia de reconhecimento das identidades

e de mudança de paradigmas monoculturais, sobretudo o eurocêntrico, para o

fortalecimento de um pensamento na perspectiva africana. Não se trata de inverter ou

substituir o centro de referências epistemológicas, mas de promover a equidade entre as

diferentes maneiras de ser e estar ao mundo presentes na sociedade. A equiparação de

valores atribuídos aos diferentes saberes, hábitos e costumes, ou seja, às culturas dos

povos, é uma maneira de buscar a mudança de padrões etnocêntricos ou sociocêntricos

de subjugo de uma cultura à outra.

Ressalto que da mesma maneira que uma luta só faz sentido em dado contexto,

de acordo com seu processo histórico e social, pensar a Educação nesses dois países

igualmente só faz sentido se considerarmos seus processos, ou seja, a identificação de

seus valores e a partir da sua demanda social. No entanto, isso não significa que as

articulações internas não possam ajudar a pensar cada qual o contexto do outro. Muito

ao contrário, ao partirmos das semelhanças, de algumas afinidades e situando os

diferentes contextos, considerando as diferentes realidades, olhar de um lugar para o

outro pode nos ajudar a pensar de fora para dentro e de dentro para fora.

No plano nacional moçambicano de educação, o Plano Curricular do Ensino

Básico (PCEB), apresenta uma inovação que implementa o chamado Currículo Local.

Essa proposta curricular consiste na consideração dos saberes locais das comunidades

onde as escolas se situam e prevê a utilização de uma carga horária de 20% do tempo

total de cada disciplina para sua aplicação (MOÇAMBIQUE, 1999).

De acordo com o PCEB, o objetivo da inserção do Currículo Local é, partindo

da consideração dos saberes locais ―[...] formar cidadãos capazes de contribuir para a

melhoria da sua vida, a vida da sua família, da comunidade e do país [...]‖

(MOÇAMBIQUE, 1999, p.27).

Para Ngoenha e Castiano (2011), a proposta do Currículo Local é uma

possibilidade de interculturalidade, no sentido em que propõe o aprofundamento do

diálogo entre as culturas e a educação. Para estes:

[...] o currículo local representa uma oportunidade ímpar do sistema de educação fazer com que os alunos se confrontem criticamente com os conteúdos locais, tradicionais e culturais do seu meio; é a oportunidade que o conhecimento local e tradicional tem de revelar as suas potencialidades de, de forma argumentativa, mostrar soluções alternativas para os problemas modernos. Quando falo de problemas modernos refiro-me à pobreza, ao SIDA, à nossa configuração democrática representativa, ao nosso sistema de eleições, à nossa medicina, ao desenvolvimento da música e arte, às formas de

interpretação dos fenômenos sociais, naturais e políticos de Moçambique, à nossa própria educação, enfim, para todas as áreas da vida social, econômica e política (NGOENHA; CASTIANO, 2011, p.235).

Como é possível observar nessa citação, a discussão que se estabelece no

contexto educacional moçambicano acerca dos saberes locais engloba os conhecimentos

de todas as áreas da vida, valendo ressaltar os saberes das danças tradicionais. Em

pesquisas realizadas nesse país junto a educadoras e educadores, nota-se que na

descrição das danças tradicionais:

[...] há pouca informação relevante para a elaboração de um texto didáctico que possa servir de base para transmitir às novas gerações este momento cultural importantíssimo na vida cultural das diferentes comunidades; exemplos de informações que faltam são: em que ocasião se dança? Qual o sentido das danças? Qual o vestuário específico? Qual é a letra das canções? Há festividades regulares de manifestações culturais, quando se realizam? (NGOENHA; CASTIANO, 2011, p.239).

No caso dos conhecimentos sobre as danças, Ngoenha e Castiano (2011)

afirmam ainda que há uma preocupação em não confundir o termo local como sendo

tradicional ou originário. O termo local se refere também às práticas, valores e

conteúdos que podem ser realizadas pelas pessoas independente de suas origens e de

acordo com o contexto contemporâneo plural das sociedades.

Se o reconhecimento das nossas origens, da nossa história e da nossa cultura não

nos oferece recursos para imediatamente transformar uma realidade, nos mostra

estratégias de luta e resistência, nos conta da realidade e nos aponta outras formas de se

relacionar e se educar.

Reconhecer na realidade da sociedade moçambicana, devido principalmente à

sua recente história de colonização, a importância da valorização dos saberes locais na

Educação nos permite voltar o olhar para a sociedade brasileira e reconhecer as

semelhanças contidas nessa empreitada. Se na sociedade moçambicana há ainda muito

que caminhar para a efetivação dessa postura na escola, na sociedade brasileira não é

diferente.

No Brasil, apesar da existência de vários grupos culturais, de movimentos

sociais articulados com a valorização dos saberes das culturas populares, de diversas

pesquisas nos níveis de mestrado e doutorado sobre o tema, as culturas populares ainda

estão muito longe de ter seu reconhecimento no espaço escolar e têm pouca ou nenhuma

presença nas universidades, nos cursos de formação de professores, seja na área da

Educação Física, seja nas demais licenciaturas.

No que diz respeito ao contexto histórico de constituição das sociedades

brasileira e moçambicana, para a compreensão das relações que se estabelecem nesta

tese entre a dança e a Educação, consideramos relevante destacar alguns aspectos do

cenário das duas histórias que identificam as diferenças e semelhanças entre elas.

Assim, o recorte que se apresenta adiante sobre os contextos históricos se limita a uma

breve leitura dos processos de colonização e independência de cada um desses países.

Quanto ao processo de colonização do Brasil, um aspecto relevante para este

estudo é o genocídio da população indígena que habitava o território promovido pelo

colonizador, o que gerou, entre outras consequências, o desconhecimento das línguas

maternas, indígenas, pela maior parte da população brasileira. Apesar de diversas

palavras de origem indígena, assim como de origem africana, estarem presentes no

vocabulário e na denominação de cidades e ruas em todo o Brasil, essas línguas não são

utilizadas na fala fluente da maior parte da população, estando restritas, no caso das

línguas indígenas, aos grupos que se localizam em diferentes regiões do país e que

permanecem resistindo pela manutenção de suas culturas.

No cenário contemporâneo de uma luta arraigada pelo fim do genocídio e pela

conquista dos direitos dos povos indígenas à terra, no ano de 2014, foram registrados

três municípios brasileiros cujas línguas indígenas foram consideradas co-oficiais, nos

estados de Roraima (línguas Macuxi e Wapixana), Amazonas (línguas Tukano, Baniwa

e Nheengatu) e Mato Grosso do Sul (língua Guarani).

O Brasil não viveu o contexto de guerra na ocasião da independência de

Portugal, como ocorreu em Moçambique, o que, por um lado, eximiu o país de grandes

perdas humanas e materiais nesse processo. Por outro lado, deixou no país uma

estrutura elitista europeia que faz prevalecer na sociedade, até os dias atuais, as

consequências de uma tentativa de embranquecimento da população, mediante a grande

presença dos povos negros africanos que foram escravizados e trazidos durante a

colonização. Essa estrutura fomenta dois grandes mitos que colaboram para a

desigualdade e a injustiça social nas relações étnico-raciais no Brasil _{‒ os mitos da}

mestiçagem e da democracia racial. Em linhas gerais, tais mitos correspondem à retórica

de que o Brasil não tem problemas culturais ou étnicos (GONÇALVES; SILVA, 2003).

Esses aspectos da história do Brasil ligados aos povos indígenas e

afrodescendentes são destacados para a compreensão da constituição da sociedade e são

relevantes para a discussão de uma Educação que prime por um diálogo intercultural,

em uma perspectiva de Educação libertadora. Remetem-nos à importância das já citadas

leis que alteram as diretrizes e bases para a educação nacional, nº. 10.639 e 11.465

(BRASIL, 2004; 2008).

Em Moçambique, o colonizador não promoveu o genocídio da população que

encontrou, como no Brasil, mas impôs o rompimento do processo de desenvolvimento

dessa população por aproximadamente cinco séculos. Nesse período, o acesso da

população nativa de Moçambique à Educação foi negado ou manteve-se em caráter

discriminatório.

Em 1917, vigorava no país a Lei do Indigenato, segundo a qual o colonizador

definia como indígena os indivíduos da raça negra ou descentes dela e indicavam que os

indígenas que abandonassem seus costumes e língua, dominassem a fala, leitura e

escrita da língua portuguesa e pudessem garantir o próprio sustento poderiam passar a

ser considerados assimilados, usufruindo parcialmente de alguns direitos negados aos

indígenas. Na década de 1930, por exemplo, os portugueses instituem o Ensino Indígena

em Moçambique com a seguinte finalidade, de acordo com documentos da época:

Belgede TÜRK MUHASEBE MESLE NDEK GEL fimeler N ORTAYA ÇIKARDI I SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNER LER (sayfa 148-156)