Vaaz Turları

A crença na democracia e na cidadania como valor tem como decorrência a crença na escola como espaço de transformação social – às vezes explícita, às vezes subliminar – de que o acesso a condições materiais se vinculam à escolarização assim como à democracia. Também é argumento recorrente em seus textos a negação de que se entenda a escola como espaço redentor, porém a construção argumentativa não rompe com esta noção. Em Frigotto o modelo de escola é sempre “para todos”, diferente de Gentili que sempre se refere às “maiorias”, porém, a recorrente vinculação entre educação e transformação do homem e do mundo e, educação e dignidade humana está presente em ambos, ela é, para eles “um lócus importante da luta e construção da democracia substantiva” (FRIGOTTO, 1999A, p.136) Esse autor indica, em determinado momento que a questão está para além da escola – citação que se segue – mas é importante assinalar que na seqüencia da mesma entrevista, se contradiz ao referendar uma fala de Houaiss:

Mas o problema maior talvez esteja fora do sistema escolar. A miséria é tanta que as pesquisas mostram a educação como quinta prioridade dos grupos sociais mais pobres, sendo considerada menos importante que emprego, segurança, transporte e saúde. Ou seja, as pessoas estão tratando tão somente de sobreviver. As crianças que permanecem na escola pública permanecem vivem em famílias sujeitas a um empobrecimento veloz. (...) Esse problema não é do sistema

escolar, mas da sociedade (FRIGOTTO, 2000a, p. 126).

(...) Antonio Houaiss, que acaba de falecer, disse há pouco tempo num debate:

“Não temos democracia no Brasil porque não temos escola básica de boa qualidade e os meios de comunicação não são democratizados”(FRIGOTTO, 2000a, p. 127)

A tensão da afirmação que vimos buscando construir deve-se à contundência de Frigotto e Gentili em negar que haja uma crença na escola como espaço transformador, ocorre que a elaboração das análises sobre as políticas educacionais de grande parte da esquerda – aqui expressas pelos dois autores – reafirmam o que negam. Seguem excertos que indicam – como pretendemos explicitar - a crença na escola:

O desafio é mais complexo quando postulamos uma sociedade e processos educativos que tenham como parâmetro não o mercado e o capital, mas o ser humano. Trata-se de reiterar e dar saturação histórica ao ideário de Protágoras que coloca o ser humano como medida de todas as coisas. Neste horizonte, o patrimônio natural e científico e os processos culturais e educativos não podem estar subordinados ao mercado e ao capital, mas ao conjunto de direitos que configuram a possibilidade de qualificar a vida de todos os seres humanos. A

educação, nesta perspectiva, é elemento crucial no processo de emancipação da classe trabalhadora e de estabelecer práticas sociais comprometidas com a

dignidade e a vida de todos os seres humanos (Frigotto, 2003, p. 65, grifos nossos).

A elaboração do PNE da sociedade brasileira tem se realizado, a partir da aprovação da atual LDB em 1996, por meios dos Congressos Nacionais de Educação (CONEDs). Buscando garantir o espaço público de debates historicamente preenchido pelas Conferencias Brasileiras de Educação (CEBs, 1980 a 1991), o ICONED (1996) e os subseqüentes, II CONED (Belo Horizonte, 1997), III CONED ( Brasília, 2000), IV CONED ( São Paulo, 2002), mantém o mesmo tema central, “Educação, Democracia e Qualidade Social”, como um esforço coletivo de consolidar um Plano Nacional de Educação que

“garanta direitos, verbas públicas e vida digna (FRIGOTTO, 2000 a, p.124,

grifos nossos).

O que necessitamos entender é que, sem dúvida, o avanço da ciência e da técnica (forças produtivas) nos coloca a possibilidade efetiva de dilatar a democratização do conhecimento, do lazer, do ócio e do tempo gerido livremente, mas isso depende da capacidade não apenas de controlar o capital, mas de construir uma sociedade que rompa com a lógica destrutiva e excludente do capital. Essa questão é, atualmente, menos econômica e mais ético-política, embora a ideologia neoliberal afirme um senso comum contrário. Os processos

crucial (FRIGOTTO, 2000b, p.348, grifos nossos).

Isso indica que, apesar da arrogância e autoritarismo das reformas neoliberais no campo educativo, há efetiva luta contra-hegemônica. Trata-se de projetos pedagógicos, não por acaso, que articulam as concepções e práticas educativas

à luta por mudanças profundas no projeto societário em curso e, em alguns casos, vinculam-se á utopia socialista (FRIGOTTO, 2000b, p.350, grifos

nossos).

Ao nomear a barbárie, a escola realiza sua pequena, ainda que fundamental, contribuição política luta contra a exploração, contra as condições históricas que fazem, das nossas, sociedades marcadas pela desigualdade, pela miséria de muitos e pelos privilégios de poucos. Contribui com a luta contra estas condições e promove a criação de outras. Uma possibilidade que permite desencantarmos do desencanto, livrarmos da resignação, recuperarmos ou reconstruirmos nossa confiança na possibilidade de uma sociedade baseada em critérios de igualdade e justiça. Uma sociedade na qual a proclamação da autonomia individual não questione os direitos e a felicidade de todos. Uma sociedade na qual a diferença seja um mecanismo de construção de nossa autonomia e nossas liberdades, não a desculpa para aprofundar as desigualdades sociais, econômicas e políticas. É na escola democrática que se constrói a

pedagogia da esperança, antídoto limitado ainda que necessário contra a pedagogia da exclusão que nos impõem de cima e que, vitimas do desencanto

ou do realismo cínico, acabamos reproduzindo desde baixo (GENTILI, 2001c, p. 42/43, grifos nossos ).

A travessia do labirinto do capital cobra dos educadores, previamente, a afirmação da utopia da superação do modo de produção capitalista,

condição fundamental para instaurar relações humano-sociais efetivamente equalitárias, solidárias e livres. Em termos de projeto societário brasileiro o “futuro por armar”, como indica Genro(1999), é da perspectiva da democracia

e do socialismo. Uma direção diametralmente oposta das reformas neoliberais

em curso no Brasil (FRIGOTTO, 2000b, p.349, grifos nossos).

O debate sobre a escola unitária, pela construção de Frigotto – que a toma de Gramsci – está inicialmente colocado em sua tese de doutorado, publicada em 1984, com o título A produtividade da escola improdutiva (FRIGOTTO, 1999b). Tomamos aqui, porém, os excertos sobre a escola unitária, dos artigos analisados, textos em que se dispõe a fazer a critica às políticas educacionais neoliberais, nosso objeto neste trabalho.

Do ponto de vista epistemológico (...) O conceito de escola unitária nos indica que o esforço é no sentido de identificar os eixos básicos de cada área do conhecimento que em sua unidade detenham a virtualidade do diverso. O princípio da ciência é , neste sentido, por excelência unitário, isto é, síntese do diverso (FRIGOTTO, 1995, p.177).

Na seqüência ele afirma que no plano prático do processo de construção do conhecimento, esse “deve ter como ponto de partida a realidade dada dos sujeitos sociais

concretos” (FRIGOTTO, 1995, p.178) e ainda a necessidade de superar a unilateralidade da técnica e do teórico, buscando a práxis. “O caráter unitário diz respeito também, à ruptura com toda a espécie de dualismo na organização do sistema educacional.” (FRIGOTTO, 1995, p.181) e ainda:

Tomando-se a formação qualificação (mesmo na ótica restrita da produção material), na perspectiva do desenvolvimento humano nas suas múltiplas dimensões como exigências das diferentes necessidades do ser humano, ver-se-á que o espaço mais adequado e prévio para ulterior desenvolvimento é efetivamente a democratização da escola básica unitária tecnológica e/ou

politécnica de primeiro e segundo graus (FRIGOTTO, 1995, p.181).

A escola pública, unitária, numa perspectiva de formação omnilateral e politécnica levando em conta as múltiplas necessidades do ser humano é o horizonte adequado, ao nosso ver, do papel da educação, na alternativa democrática ao neoliberalismo (FRIGOTTO, 1998, p.105).

Coerentemente com as reflexões e experiências teórico-políticas de especialistas e trabalhadores da educação em todos os níveis do sistema educacional no país, acumuladas historicamente, cabe a defesa de uma escola unitária, que supere o

dualismo da organização social brasileira, com conseqüências para a

organização do sistema educacional. O que significa a superação definitiva da concepção que separa a educação geral, propedêutica, da específica e profissionalizante, a primeira destinada aos ricos, e a segunda, aos pobres. Essa perspectiva não admite subordinar a política educacional ao economicismo e às determinações do mercado, que a reduz aos treinamentos para preenchimento de postos de trabalho transitórios. Isso supõe recuperar, no plano conceitual, o debate da concepção de educação tecnológica ou politécnica, fundamental na orientação da educação básica e, em especial, do ensino médio das escolas técnicas federais e estaduais e dos Centros Federais de Educação Tecnológica. Por essa concepção, a educação básica estrutura-se em consonância com o avanço do conhecimento científico e tecnológico, fazendo da cultura técnica um componente da formação geral, articulada com o trabalho produtivo. Isso pressupõe a vinculação da ciência com a prática bem como a superação das dicotomias entre humanismo e tecnologia e entre formação teórica geral e técnica instrumental (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003, p. 120, grifos nossos).