değişkenine göre farklılaşması incelendiğinde farklılığın “1-7”ve “8-14” hizmet yılı açısından incelendiğine farklılaşmanın “1-7” hizmet yılı lehine olduğu (U=1053,50; z=-2,441; p<0,05), “1-7” ve “15-21” hizmet yılı olarak incelendiğinde yine “1-7” hizmet yılı lehine fark bulunduğu (U=365,50; Z=-2,020; p<0,05), “1-7” ve “22+” hizmet yılı açısından incelendiğinde fark bulunmadığı (U=434,50; Z=-,884; p>0,05), “8-14” hizmet yılı ile “15-21” hizmet yılı arasındaki farklılığa bakıldığında farklılık bulunmadığı (U=275,50; z=-,463; p>0,05), “8-14” hizmet yılı ile “22+” yılları arasındaki farklılığa bakıldığında farkin bulunmadığı (U=249,50; z=-,602; p>0,05), “15-21” hizmet yılı ile “22+” hizmet yılları arasıdaki farklılık incelendiğinde de bir fark olmadığı (U=83,50; z=-,939; p>0,05) tespit edilmiştir. Bu durumda “1-7”yıldır hizmet eden öğretmenlerin “8-14” yıldır hizmet eden öğretmenlere ve “15-21” yıldır hizmet eden öğretmenlere göre “çocuğu motive etme” boyutunda daha fazla performans puanına sahip oldukları görülmektedir.
3.
Sonuç ve TartışmaAraştırmaya katılan öğretmenlerin performans değerlendirme puanları “öğretmenin yaşı” değişkeni ile farklılaşmamaktadır.
1978 yılında ilköğretim 3. sınıf öğrencileriyle yapılmış olan bir araştırmada araştırmamızda elde ettiğimiz bulgulara benzer sonuçlar ortaya çıkmıştır. Bu sonuca göre öğretmen performansı öğretmenin yaşından etkilenmemektedir (Irrilli, 1978, s. 1).
Fakat aşağıdaki araştırmalarda farklı sonuçlara da ulaşılabildiği görülmüştür. Yaş değişkenine ilişkin bir araştırmada yaş ile birlikte öğretmenin sınıfta daha duyarlı, daha izin verici bir yaklaşımda bulunması arasında ilişki bulunmuştur. Bu durum araştırmamızdaki “sınıf yönetimi” boyutundaki farklılık olarak değerlendirilebilir (Rentzou & Sakellario, 2011, s. 372). Yedinci sınıf öğrencileri ile yapılmış olan bir araştırmada öğrenciler orta- yaştaki öğretmenlerini daha fazla motive edici buldukları, iletişimlerinin daha kuvvetli olduğu, sınıf yönetiminde ve organizasyon becerilerinin daha yüksek olduğu, daha duyarlı ve güvenilir oldukları yönünde görüş bildirmişlerdir (Kirberly & Smith, 1990, s. 12). Benzer şekilde İlgar’ın ilkokul öğretmenleriyle yapmış olduğu araştırmada çıkan sonuçlar 41-50 ile 51 yaş üzeri grubundaki öğretmenlerin 21-30 yaş grubu ve 31-40 yaş grubundaki öğretmenlere göre sınıf yönetimi becerileri ölçeğinden daha yüksek puana sahip olduklarını ortaya koymaktadır. Bu sonuç 41 ve üzeri yaşlardaki öğretmende öğretmenlik mesleğinde önemli deneyimler yaşamış, becerilerini daha da geliştirmiş ve verim bakımından en üst düzeye ulaşmıştır. Bu durumun, onların sınıfı yönetmelerinde işlerini kolaylaştırıcı olduğu şeklinde yorumlanmıştır. Ancak Öztürk ve Engin (2008, s. 594)’in yapmış oldukları tükenmişlik ile ilgili araştırmada 26-30 yaş aralığında 41 yaş ve üzeri yaş aralığına göre daha yüksek bir duyarsızlaşma yaşandığı tespit edilmiştir. Gu ve Yawkey yapmış oldukları araştırmada genç eğitimcilerin veliye karşı tavırlarının daha iyi olduğunu ortaya koymuştur (Gu ve Yawkey, 2010, s.148). Atabey ve Şahin tarafından öğretmenlerin bakış açısının incelendiği araştırmada aile iletişimi 24-35 yaş lehine görülmekte, ancak aile ile işbirliği 45 yaş üstü lehine görülmektedir. Aile ile genel ilişki değerlendirildiğinde ise 24-35 yaş lehine bir fark belirtilmektedir (Atabey & Şahin, 2009, s. 16). Yapılan bir diğer araştırmada ise, 19-25 yaş arası anaokulu öğretmenlerinin diğer yaş grubundaki öğretmenlere oranla sosyal ilişkilerinin anlamlı derecede yüksek olduğunu saptamıştır (Argun & İkiz, 2003, s. 303).
180
Alanda yapılmış araştırmalarda “yaş” değişkeni ile ilgili çelişkili sonuçlara varılması tek başına “yaş” değişkenin performansı açıklamakta yetersiz kaldığı şeklinde yorumlanabilir. Yapılan araştırmalar ile bizim araştırmamız birlikte değerlendirilecek olursa, yaşla birlikte kişilerdeki tükenmişlik düzeyi ve duyarsızlaşma artmakta ancak bununla birlikte deneyimlerinin de arttığı söylenebilir. Buna karşılık, genç yaştaki öğretmenlerin deneyimlerinin yetersiz kalmasına rağmen taze ve yeni bilgilerle ve idealist olarak mesleğe başladıkları iddia edilebilir. Bu araştırmada öğretmen yaşlarına ilişkin farklılığın çıkmamasının bir nedeni de tükenmişlikle birlikte gelen deneyimin mesleğe yeni atılmış genç bir öğretmenin sahip olduğu yeni bilgiler ve idealizmin etkisine paralel etki yaratması olabilir.
Performans puanları açısından öğretmenlerin mezun oldukları okul türü olarak farklılaşma incelendiğinde farklılığın “meslek lisesi” lehine olduğu görülmüştür. Bu durumda “meslek lisesi” mezunu olan öğretmenlerin performans puanlarının “üniversite” mezunu olan öğretmenlere göre daha fazla olduğu söylenebilir.
“Çocuğu motive etme” alt boyutunda performans puanları açısından öğretmenlerin mezun oldukları okul türü olarak farklılaşma incelendiğinde farklılığın “meslek lisesi” lehine olduğu görülmüştür. Bu durumda “meslek lisesi” mezunu olan öğretmenlerin “çocuğu motive etme” alt boyutunda performans puanlarının “üniversite” mezunu olan öğretmenlere göre daha fazladır.
“Çocukla kurulan yakın ilişki” alt boyutunda performans puanları açısından öğretmenlerin mezun oldukları okul türü olarak farklılaşma incelendiğinde farklılığın “meslek lisesi” lehine olduğu görülmüştür. Bu durumda “meslek lisesi” mezunu olan öğretmenlerin “çocukla kurulan yakın ilişki” alt boyutunda performans puanlarının “üniversite” mezunu olan öğretmenlere göre daha fazla olduğu söylenebilir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin “sınıf düzeni”alt boyutunun “mezun oldukları okul türü” değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan Mann Whitney U Testi sonucunda grupların sıra ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark meslek lisesi lehine bulunmaktadır.Bu durumda “meslek lisesi” mezunu olan öğretmenlerin “sınıf düzeni” alt boyutunda performans puanlarının “üniversite” mezunu olan öğretmenlere göre daha fazla olduğu söylenebilir.
“Sınıf yönetimi” alt boyutunda performans puanları açısından öğretmenlerin mezun oldukları okul türü olarak farklılaşma incelendiğinde farklılığın “meslek lisesi” lehine olduğu görülmektedir. Bu durumda “meslek lisesi” mezunu olan öğretmenlerin “sınıf yönetimi” alt boyutunda performans puanlarının “üniversite” mezunu olan öğretmenlere göre daha fazla olduğu söylenebilir.
“Çocuğun gelişimsel takibi” alt boyutunda performans puanları açısından öğretmenlerin mezun oldukları okul türü olarak farklılaşma incelendiğinde farklılığın “meslek lisesi” lehine olduğu görülmektedir. Bu durumda “meslek lisesi” mezunu olan öğretmenlerin “çocuğun gelişimsel takibi” alt boyutunda performans puanlarının “üniversite” mezunu olan öğretmenlere göre daha fazla olduğu düşünülebilir.
“İdare ile iletişim” alt boyutunda performans puanları açısından öğretmenlerin mezun oldukları okul türü olarak farklılaşma incelendiğinde farklılığın “meslek lisesi” lehine olduğu görülmektedir. Bu durumda