“üniversite” mezunu olan öğretmenlere göre daha fazla olduğu düşünülebilir.
“Öğretmene duyulan güven”, “aile işbirliği”, “veli iletişimi”, “eğitimin devamlılığı”, “planlama ve organizasyon”, “çocuğun hijyeni”, “İşyeri uyumu” ve “kişisel gelişim”, alt boyutlarının “mezun oldukları okul türü” değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan analiz sonucunda, istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Buna göre, öğretmenlerin mezun oldukları okul türüne göre aldıkları performans puanları “öğretmene duyulan güven”, “aile işbirliği”, “veli iletişimi”, “eğitimin devamlılığı”, “planlama ve organizasyon”, “çocuğun hijyeni”, “işyeri uyumu” ve “kişisel gelişim” boyutlarında farklılık göstermemektedir.
Denizel ve Cevher’in (2005,s.19) yapmış oldukları çalışmada, araştırmamızın sonuçlarına benzer şekilde, lisans eğitimi almış öğretmenler ile meslek lisesi eğitimi almış olanlar arasındaki farklılık sınıf yönetimi boyutunda incelendiğinde, meslek lisesi mezunu öğretmenlerin sınıf yönetimi konusunda daha başarılı oldukları gözlenmiştir.
Chung; Marvin ve Churchill (2004, s.136)’in yapmış oldukları araştırmada öğretmenlerin eğitim düzeyleri arttıkça çocukla olan iletişimlerinin de arttığı ortaya çıkmıştır. Bunun yanısıra, yine araştırmamızın sonuçlarından farklı bir şekilde, Gu ve Yawkey (2010, s.148)’nin yapmış oldukları araştırmada da aileye karşı olan tavırların öğetmenin eğitim seviyesi arttıkça iyileşmekte olduğu ortaya konulmuştur (Gu & Yawkey, 2010, s. 148). Yapılan diğer bir araştırmada, öğretmenlerin öğrenim düzeyleri arttıkça, ailelerin kendileriyle daha iyi ilişkiler içinde olduklarını düşündükleri saptanmıştır (Atabey & Şahin, 2009, s. 19).
Bulgular birlikte değerlendirildiğinde öğretmenlerin toplam performans puanlarının, çocuğu motive etme, çocukla kurulan yakın ilişki, sınıf düzeni, sınıf yönetimi, işyeri uyumu boyutlarına ilişkin performans puanlarının meslek lisesi mezunu öğretmenler lehine olması dikkat çekmektedir. Bu durum meslek lisesi mezunu öğretmenlerin eğitimlerinde daha fazla uygulamaya yönelik derslere yer veriliyor olmasından, üniveriste mezunu öğretmenlerin aldıkları teorik alt yapıya gereğinden fazla güvenmelerinden, çocuklarla ve veliyle iletişimden çok çocukların gelişimlerine yönelik uygulamalara daha fazla yer vermeye çalışırken meslekleriyle ilgili diğer kısımları gözden kaçırıyor olmalarından kaynaklanabilir. Ancak yine de tüm bunları birlikte değerlendirirken meslek lisesi mezunu olan öğretmenlerimizin istisnasız hepsinin özel okullarda görev aldığına ve bu nedenle mesleklerini kaybetmemek uğruna işlerini tüm boyutlarıyla iyi yapma ihtiyacı içinde olabileceklerini de göz ardı etmemek gerekir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin performans puanları ile “öğretmenin hizmet süresi” değişkeni arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamaktadır. Buna göre, “öğretmenin hizmet süresi” değişkeni öğretmenin performans puanını etkilememektedir.
Ancak araştırmaya katılan öğretmenlerin “çocuğu motive etme” alt değerlendirme boyutu ile “öğretmenin hizmet süresi” arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmaktadır. İstatistiksel farklılığa sebep olan grubu “1-7” yıldır çalışan öğretmenlerin oluşturduğu, grubun sıralı ortalama puanları diğer gruplardan anlamlı derecede fazla olduğu, sırasıyla bu grubu “22+”yıldır çalışan öğretmenlerin, ardından “8-14” yıldır çalışan öğretmenlerin ve son olarak “15-21” yıldır çalışan öğretmenlerin izlediği görülmektedir.
182
Belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını saptamak üzere tamamlayıcı karşılaştırma tekniği kullanılmıştır. Analizler sonucunda farklılığın, “çocuğu motive etme” alt boyutunda öğretmenlerin hizmet süreleri değişkenine göre farklılaşması incelendiğinde farklılığın “1-7”ve “8-14” hizmet yılı açısından incelendiğine farklılaşmanın “1-7” hizmet yılı lehine olduğu, “1-7” ve “15-21” hizmet yılı olarak incelendiğinde yine “1-7” hizmet yılı lehine fark bulunduğu, “1-7” ve “22+” hizmet yılı açısından incelendiğinde fark bulunmadığı, “8-14” hizmet yılı ile “15-21” hizmet yılı arasındaki farklılığa bakıldığında farklılık bulunmadığı, “8-14” hizmet yılı ile “22+” yılları arasındaki farklılığa bakıldığında farkın bulunmadığı, “15-21” hizmet yılı ile “22+” hizmet yılları arasıdaki farklılık incelendiğinde de bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Bu durumda “1- 7”yıldır hizmet eden öğretmenlerin “8-14” yıldır hizmet eden öğretmenlere ve “15-21” yıldır hizmet eden öğretmenlere göre “çocuğu motive etme” boyutunda daha fazla performans puanına sahip oldukları görülmektedir. “Çocukları motive etme” alt değerlendirme puanı açısından elde edilen bulguların tamamı birlikte değerlendirildiğinde, düşük tecrübesi olan öğretmenlerin daha fazla tecrübesi olan öğretmenlere kıyasla ya daha iyi performans gösterdikleri ya da eşit performans gösterdikleri söylenebilir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin “çocukla kurulan yakın ilişki”, “öğretmene güven”, “aile işbirliği”, “veli iletişimi”, “eğitimin devamlılığı”, “planlama ve organizasyon”, “sınıf düzeni”, “sınıf yönetimi”, “çocuğun hijyeni”, “çocuğun gelişimsel takibi”, “idare ile iletişim”, “işyeri uyumu” ve “kişisel gelişim” boyutları ile “öğretmenin hizmet süresi” değişkeni arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamaktadır. Buna göre, “öğretmenin hizmet süresi” değişkeni öğretmenin performans puanı boyutlarında fark yaratmamıştır.
Bu araştırmanın “sınıf düzeni” boyutu sonucundan farklı olarak Kandır, Özbey ve İnal (2009, s.386)’ın yaptıkları araştırmada eğitim ortamlarının hazırlanması, materyal seçimi ve hazırlama konusunda 5 yıldan az kıdeme sahip olan öğretmenlerin daha fazla güçlük çektikleri sonucuna varılmıştır. Ancak yapılmış olan bu araştırma öğretmenlerin algıladıkları durum olarak yorumlanabilir ve mevcut durumu yansıtmıyor olabilir.
Ünal (2006)’ın yapmış olduğu araştırmada öğretmenlikte hizmet süresi arttıkça öğretimde yeni yöntem ve teknikleri uygulama konusunda zorluk yaşandığı ortaya çıkmıştır. Ünal’ın yapmış olduğu bu araştırma bizim yapmış olduğumuz araştırmada ortaya çıkan “planlama ve organizasyon” alt boyutunda hizmet süresi açısından farklılık çıkmadığını gösteren bulgudan farklılık göstermektedir.
Ayrıca Özmen ve Batmaz’ın (2006, s.112) yapmış oldukları araştırmada da hizmet yılı fazla olan öğretmenlerin okul müdürlerinin yapmış oldukları denetimden beklentilerine yeterince yanıt alamadıklarını ortaya konulmaktadır. Buna karşılık Deniz Kan (2008, s. 434)’ın yapmış olduğu araştırmada öğretmenlerin hizmetteki süreleri arttıkça kişisel başarı duygularının da arttığı ortaya çıkmaktadır. Fakat Güven ve Cevher’in yapmış oldukları araştırmada (2005, s.19) sınıf yönetimi becerisinde bizim yapmış olduğumuz araştırmaya benzer şekilde öğretmenlerin hizmet sürelerinin etkili olmadığı ortaya konmuştur. Ayrıca diğer bir araştırma da buradaki bulguları destekler niteliktedir. Bu araştırmaya göre de altı yaş grubu öğrenci-öğretmen iletişimini öğretmenin çocuklarla birlikte çalıştığı süre etkilememektedir (Chung, Marvin, & Churchill, 2004, s. 136). Yapılan bir başka araştırmada ise “iletişim” boyutunda; 1-5 yıllık mesleki kıdeme sahip olan öğretmenlerin puanları ile “6-10” yıllık mesleki kıdeme sahip olan öğretmenlerin puanları arasında fark olduğu ve farkın 1-5 yıllık mesleki kıdeme sahip olan öğretmenlerin lehine olduğu ortaya çıkmıştır. Bu durum mesleğe yeni başlamış öğretmenlerin sosyal ilişkilerinin ve aldıkları eğitimin günümüz ihtiyaçlarını karşılama düzeyinin daha yüksek olması, işini daha iyi yapma ve eğitimleri sırasında edinmiş oldukları bilgileri uygulama gayreti içinde