kurulması ile velilerin sınıfa yönelik, sınıfın bir takım ihtiyaçlarını karşılamaları sağlanabilmektedir. Ancak, okullarda bu tür uygulamalar, velilerin sosyo-ekonomik yönden farklılıklar taşıması, alım gücünün yetersiz olması gibi nedenlerle pek fazla kabul görmemektedir. Bu nedenle öğretmenlerin sınıflarında bütçe oluşturma konusunda kendilerini yeterli bulmamaları kabul edilebilir bir bulgu olarak yorumlanabilir.
Tablo 3’de ayrıca, öğretmenlerin sınıf yönetiminin etkililiğini sağlamada amacı gerçekleştirme boyutunu yeterli derecede yerine getirebildikleri görülmektedir. Maddelerin aritmetik ortalaması “oldukça çok” ve “çok” düzeyinde farklılaşmaktadır. Öğretmenler, sınıf yönetiminde en çok, ders zamanlarını iyi değerlendirebildikleri konusunda hem fikir olarak görülmektedirler. Öğretmenler ayrıca, sınıfta başarılı olmak için ne yapılması gerektiği konusundaki farkında olduklarını, öğrencilere öğrenme deneyimleri kazandırabildiklerini ve öğrenme-öğretme süreçlerini uygulamada kendilerini yeterli bulduklarını belirtmişlerdir. Ancak, öğretmenlerin farklı etkinlikler kullanabilme ve farklı öğretim materyalleri geliştirme konusundaki yeterliliklerinin çok fazla olmadığı da görülmektedir. Bu görüş, sınıfta başarılı olmak için ne yapılması gerektiği konusundaki farkında olduklarını ve öğrenme-öğretme süreçlerini uygulamada kendilerini yeterli bulmaları görüşü ile çelişmektedir. Okullarda uygulanmakta olan, yapısalcı programın beraberinde getirdiği etkinlik temelli ve öğrenci merkezli eğitimin başarılı olabilmesi, öğretmenin, öğrenme-öğretme sürecinde kullanacağı materyal ve etkinliklerin çeşitli olmasını gerekmektedir. Bu nedenle öğretmenlerin öğrenme-öğretme sürecini tam olarak gerçekleştirilebilmesi ve amaçladığı başarıyı sağlaması derste kullanacağı etkinlik ve materyal zenginliğine bağlanabilir. Öğretmenler ayrıca dersin hedeflerini ve bu hedeflere ulaşmayı sağlayacak stratejileri belirleyebildiklerini, öğrencilerinizin performanslarını ve ders sonunda etkinlikleri değerlendirilebildiklerini ifade etmişlerdir. Bu bulgu, Çakan (2004) ve Anıl ve Acar (2008)’in bulguları ile örtüşmemektedir. Anıl ve Acar, Sınıf öğretmenlerinin büyük çoğunluğu geleneksel değerlendirme ile ilgili yeterli bilgi sahibi olmadıklarını ve değerlendirme yapmanın karmaşık olduğunu düşündüklerini ifade etmişlerdir. Çakan (2004) da “Öğretmenlerin Ölçme-Değerlendirme Uygulamaları ve Yeterlik Düzeyleri: İlk ve Ortaöğretim “ adlı araştırmasında, öğretmenlerin önemli bir kısmının kendilerini ölçme ve değerlendirme alanında yetersiz algıladıklarını göstermiştir.
“Sınıfınızın Bir üyesi olarak…” bölümü için belirlenen amacı gerçekleştirme boyutuna ilişkin öğretmen algıları, frekans ve yüzdelikler, aritmetik ortalamalar ve standart sapmalar tablo 3’de verilmiştir. Tablo 4’de ise “Sınıfınızın Bir üyesi olarak…” bölümü için belirlenen entegrasyon boyutuna ilişkin öğretmen algıları, frekans ve yüzdelikler, aritmetik ortalamalar ve standart sapmalar verilmiştir.
Tablo 4. İlköğretimde Sınıf Yönetiminin Etkililiğini Belirleme Ölçeğinin “Sınıfınızın bir üyesi olarak...” Bölümü İçin Belirlenen Entegrasyon Boyutuna İlişkin Öğretmen Algıları
Madde _
X Ss
Sınıfınıza ait bir kültürü oluşturabilme düzeyiniz 4,12 ,70 Sınıf kültürünü ne derece benimsediniz? 4,18 ,71 Öğrencilerinizle oluşabilecek problemleri çözmedeki yeterlilik düzeyiniz 4,14 ,71
138
Öğrencilerinizin okul dışı davranışlarını gözlemleyebilme düzeyiniz 3,42 ,94 Öğrenciler arasındaki ilişkileri dengelemedeki yeterlilik düzeyiniz 4,21 ,64 Öğrencilerle iletişimde bulunma sıklığınız 4,41 ,64 Diğer öğretmenlerle işbirliğinde bulunma düzeyiniz 4,25 ,73 Kendinizi geliştirebilmek adına yakaladığınız fırsatları kullanabilme düzeyiniz 4,09 ,71 Olumlu sınıf iklimi yaratabilme düzeyiniz 4,23 ,62 Değişme ve gelişmelere karşı açık olma düzeyiniz 4,35 ,68
Tablo 4’de öğretmenlerin entegrasyon boyutuna ilişkin algılarına yer verilmiştir. Tablo 4’de de görüleceği üzere, tablo da en dikkat çeken bulgu, öğretmenlerin en yüksek ortalama ile değişime ve gelişmelere açık olduklarını ifade etmeleridir. Bu bulgu alanyazında yer alan farklı araştırmalarda öğretmenlerin değişim ve gelişmelere açık olmadığı şeklinde konu olmuştur. Beycioğlu ve Aslan (2010), Sanal (1999), öğretmenlerin değişim süreci içindeki yetersizliğini ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin kendilerini değişime hazırlamaları ya da değişim olgusuyla barışık olmaları gerektiği konusu üzerinde durmuşlardır.
Tablo 4’de dikkat çeken diğer önemli bir bulgu, öğretmenlerin diğer öğretmenlerle işbirliğinde bulunduklarını, öğrenciler arasındaki ilişkileri dengelemede yeterli olduklarını belirtmeleridir. Türkyılmaz ve Kuş (2010) yaptığı araştırmada, öğretmenler arası iş birliğinin okulun geliştirilmesinde önemli bir boyut olduğunu vurgulamıştır.
Öğretmenler, öğrencilerinin okul dışı davranışlarını yeterince gözlemleyemediklerini ve öğrencileriyle ilgili oluşabilecek problemleri çözmede çok fazla yeterli olamadıklarını belirtmişlerdir. Bunun nedeni, ailenin öğretmen ile yeterince iş birliği içinde bulunmaması olarak nitelendirilebilir. Öğrenci günün 6-8 saatini okulda geçirmekte, günün geri kalan kısmını ise ailesiyle geçirmektedir. Öğretmenin öğrencisini bu süre zarfı içinde gözlemlemesi, ancak ailenin öğrenci ile ilgili vereceği bilgilerle sınırlı olacaktır. Bu nedenle öğretmenlerin konu ile bulguları kabul edilebilir düzeydedir. Balkar (2009), eğitim-öğretim sürecinde, aile ve okul arasında sağlanan etkili bir işbirliği ve etkileşim sürecinin gerek öğrenci başarısı gerekse okul başarısı açısından birçok getirisi olduğunu, öğretmenlerin ailelerden aldıkları bilgiler doğrultusunda öğrencilerinin gelişimlerine daha anlamlı katkılar da bulunabileceklerini belirtmektedir.
Öğretmenler, sınıfta, olumlu bir iklim yaratabildiklerini ancak sınıflarına ait bir kültürü çok fazla oluşturamadıklarını ve sınıf kültürünü tam olarak benimseyemediklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bu görüşü, kendi içlerinde bir anlaşmazlık yaşadıkları olarak yorumlanabilir. Oysaki sınıf iklimini oluşturmak, sınıfın kültürü ile yakından ilişkilidir. Sınıf kültürünü tam olarak oluşturamayan bir öğretmenin sınıf iklimini olumlu bir şekilde yarattığı söylenemez.
Araştırmada üçüncü olarak öğretmenlerin değer sisteminin kurulması ve sürdürülmesi boyutuna ilişkin algıları ele alınmıştır. “Sınıfınızın Bir üyesi olarak…” bölümü için belirlenen değer sisteminin kurulması ve sürdürülmesi boyutuna ilişkin öğretmen algıları, frekans ve yüzdelikler, aritmetik ortalamalar ve standart sapmalar tablo 5 de verilmiştir.
139
Tablo 5. İlköğretimde Sınıf Yönetiminin Etkililiğini Belirleme Ölçeğinin “Sınıfınızın bir üyesi olarak...” Bölümü İçin Belirlenen Değer Sisteminin Kurulması ve Sürdürülmesi Boyutuna İlişkin Öğretmen Algıları
Tablo 5 incelendiğinde, öğretmenlerin, okul kuralları, sınıf kuraları, veliler ve okul yöneticilerin istekleri dikkate alındığında kendi kişiliklerini koruyabildiklerini ifade ettikleri görülmektedir. Öğretmenler ayrıca öğrenciler tarafından güvenilir bulunduklarını belirtmişlerdir. Özellikle ilköğretim basamağı dikkate alındığında sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimindeki yerinin önemi yadsınamaz (Oktay 2010). Bu nedenle öğretmenlerin bu görüşü alanyazın ile parallelik göstermektedir. İlköğretim öğrencilerinin yaş grubu ve gelişim özellikleri dikkate alındığında sınıf öğretmenlerine oldukça bağlı ve öğretmenlerine sonuna kadar güvendikleri görülmüştür. Öğretmenler bir şeylerden yakınma derecelerinin oldukça az olduğunu belirtmişlerdir. Oysaki alanayazın incelendiğinde öğretmenlerin sürekli ekonomik sıkıntılardan yakındıkları görülmektedir (Seferolu 2001, Doğan 2005, Güven 2005). Öğretmenler yeteneklerinin ve eksiklerinin farkında olduklarını, öğrencilerin ilgilerini üretken işlere çekebildiklerini ve sınıf içinde aktif olarak etkinliklere katıldıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler ayrıca söz ve davranışlarını kontrol edebildikleri için öğrencilerinin motivasyonunu da arttırabildiklerini ifade etmişlerdir. Yiğenoğlu (2007)’ na göre, bugün her düzeydeki kurumun başarısı o kurumda çalışan kişilerin bilgi, tecrübe ve motivasyon becerileriyle yakından ilgilidir. Eren (2001) motivasyonu, bir ya da birden çok insanı belirli bir gaye veya amaca doğru devamlı şekilde harekete geçirmek için yapılan çabaların toplamı olarak kabul etmiştir. Köktürk ve diğerleri (2000)’ ne göre motivasyon belirli durumlarda bireylerin belirli davranışları yapmaya yönelten etkendir. Motivasyonun artırılması öğretmedeki ve öğrenmedeki etkileri ve verimliliği artıracaktır.
Buraya kadar olan bölümde “Sınıfınızın Bir üyesi olarak…” bölümü için belirlenen etkililik ölçütlerinden amacı gerçekleştirme, entegrasyon ve değer sisteminin kurulması ve sürdürülmesine ilişkin öğretmen algıları tablolaştırılarak verilmiştir. Bu bölümün en son boyutu olan uyum boyutuna ilişkin öğretmen algıları, frekans ve yüzdelikler, aritmetik ortalamalar ve standart sapmalar ise tablo 6’da verilmiştir.
Madde
_
X Ss Söz ve davranışları kontrol edebilme düzeyiniz 4,18 ,65 Öğrenmede öğrencilerinizin motivasyonunu arttırabilme
düzeyiniz
4,24 ,62
Okul kuralları, sınıf kuraları, veliler ve okul yöneticilerin istekleri dikkate alındığında kendi kişiliğinizi koruyabilme düzeyiniz
4,31 ,65
Diğer öğretmenler tarafından benimsenme düzeyiniz 4,18 ,70 Sınıf içi etkinliklerdeki aktiflik düzeyiniz 4,24 ,69 Bir şeylerden yakınma düzeyiniz 2,77 ,99 Öğrencilerin ilgisini üretken işlere çekebilme düzeyiniz 4,06 ,63 Öğrencilerinize yeterli sorumluluk verebilme düzeyiniz 4,12 ,73 Öğrencileriniz tarafından güvenilir bulunma düzeyiniz 4,44 ,59 Yeteneklerinizin farkında olma düzeyiniz 4,23 ,65 Eksiklerinizin farkında olma düzeyiniz 4,16 ,66
140
Tablo 6. İlköğretimde Sınıf Yönetiminin Etkililiğini Belirleme Ölçeğinin “Sınıfınızın bir üyesi olarak...” Bölümü İçin Belirlenen Uyum Boyutuna İlişkin Öğretmen Algıları
Madde
_
X Ss
Öğrencilerinizin gelişimini sağlama düzeyiniz 4,21 ,63 Öğrencilerinizin üzerinde sorumluluk geliştirebilme düzeyiniz 4,19 ,72
Derslerdeki moral düzeyiniz 4,16 ,76
Sınıfınızla ilgili kararları alırken üstünde düşünme düzeyiniz 4,27 ,63 Olumlu bir çalışma ortamı yaratabilme düzeyiniz 4,24 ,63 Sınıfınız adına alınmış kararları gerektiğinde değiştirebilme düzeyiniz 4,04 ,79 Etkinliklerde katılımcı olarak bulunma düzeyiniz 4,04 ,73
Tablo 6’da öğretmenlerin uyum boyutuna ilişkin algıları verilmiştir. Öğretmenler, sınıflarıyla ilgili karar aldıklarında bu kararlar üzerinde çok düşündüklerini ve gerektiğinde alınan kararları değiştirebildiklerini ifade etmişlerdir. Öğretmenler ayrıca öğrencilerinin gelişimini sağlayabildiklerini ve öğrenciler üzerinde sorumluluk duygusu geliştirebildiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenler sınıfları içinde bulundukları süre içinde moral düzeylerinin çok olmasına dikkat etmektedirler. Bunun nedeninin öğretmenlerin moral düzeyi ve iyi olma hallerinin derse, iletişim sürecine ve sınıf yönetiminine olan etkisi olduğu söylenebilir. Bu bulgu, Day ve Quing (2009)’un “Öğretmen duyguları, iyi olma ve etkililik” araştırmasının bulguları ile örtüşmektedir. Day ve Quing (2009), öğretmenin iyi olma halinin, kişisel, durumsal ve profesyonel özelliklerinin etkililiğini arttırdığını belirtmişlerdir.
Sonuç olarak, öğretmenler, sınıftaki yönetsel düzeylerin her biri için öngörülen etkililik ölçütlerini, birey olarak öğretmen düzeyi için gerçekleştirebildikleri düşünmektedirler. Yapılan bu çalışmanın Türkiye’de ilk olma özelliği taşıması, daha önce ilköğretimde sınıf yönetiminin etkililik ölçütleri hakkında öğretmen algılarının belirlenmemiş olması nedeni ile bu bölümü destekleyen detaylı bir bulguya rastlanmamıştır. Birey olarak öğretmen bölümünün genel olarak ortalama puanlarının yüksek olması, bu bölüm için, öğretmenlerin kendileri ve yönetim tarzları hakkında öz değerlendirme yapamadıklarını kanısını uyandırmaktadır. Bu bulgu, Rosse (2005)’nin yaptığı araştırma ile benzer, Joyce, Spiller ve Twist (2009)’in yaptığı araştırmayla ise farklı özellikler taşımaktadır. Rosse (2005). “Öğretmenlerin Özdeğerlendirmesi: Profesyonel Gelişim İçin Bir Mekanizma” isimli araştırmasında öz değerlendirmenin, öz gelişim için güçlü bir teknik ve öğretmen uygulamalarında değişi yakalayabilmek için önemli bir boyut olduğunu ifade etmiştir. Rosse, öz değerlendirmenin, öğretmenlerin; kendi etkinlikleri, öğrenci öğrenmesi ve başarısı üzerindeki yeteneklerinin farkında oluş derecesini yansıttığı belirtmektedir. Öğretmenlerin öz değerlendirme de eksik olduklarını da eklemektedir. Bununla birlikte, Joyce, Spiller ve Twist (2009), “Öz değerlendirme: öğretmenler ne düşünür” isimli araştırmalarında, öğretmenlerin öz değerlendirme konusunda başarılı olduklarını belirtmişlerdir.
“Sınıfınızın Bir Üyesi Olarak Öğrencinizin/Öğrencilerinizin …” Bölümüne İlişkin öğretmen Algıları
Bu bölümde Sınıftaki yönetsel düzeylerin her biri için öngörülen etkililik ölçütlerine ilişkin öğretmen algılarını belirlemek amacıyla, “Sınıfınızın Bir Üyesi Olarak Öğrencinizin/Öğrencilerinizin …” bölümünde yer alan 18 madde dahil oldukları boyutlar, bu maddelere ait frekans ve yüzdelikler, aritmetik ortalamalar ve standart sapmalar 4 bölüm halinde verilmiştir. İlk bölüm “Sınıfınızın Bir Üyesi Olarak Öğrencinizin/Öğrencilerinizin