Sovyet Dönemi Halk Hikâyelerinde Kahraman Tipi

Rabardel (1995) discute a apropriação do instrumento na atividade. A partir da teoria instrumental de Vigotski (2001), ele parte do princípio de que o artefato fora da ação não é um instrumento, vindo a ser somente quando usado, quando apropriado na atividade como meio desta. Estes artefatos, transformados em instrumento, podem ser máquinas, objetos técnicos e as representações (abstrações de todo tipo) e podem ser materiais ou simbólicos.

52 O artefato é um objeto externo, materializado no mundo, enquanto o instrumento é o uso deste objeto, por isso, o instrumento é tanto o artefato quanto os modos de emprego que lhe são associados, sendo, por isso, uma entidade mista. “O instrumento é assim, como o signo, uma entidade mista, bifacial, ao mesmo tempo artefato e modo de uso, estas duas dimensões estando fundamentalmente indissociáveis” (RABARDEL, 1995, p. 73).

Os artefatos têm inicialmente um status social que pode ser modificado pela ação dos sujeitos, explorando propriedades diferentes daquelas atribuídas por seus conceptores. O uso do instrumento lhe confere características particulares, que vão depender tanto do sujeito que usa quanto da situação de uso.

O artefato não é um instrumento acabado, a ferramenta somente existe no ciclo operatório, na ação. Falta ao artefato se inscrever nos usos, nas utilizações, nas atividades onde ele constitui um meio utilizado para atingir os objetivos que se fixa o usuário. Ou estes usos, mesmo se eles são em parte antecipatórios pelos conceptores do artefato, excedem o mais frequentemente e, às vezes, consideravelmente estas antecipações. A elaboração e a produção dos usos se seguem, além da concepção inicial como produção privada, mas também social (RABARDEL, 1995, p. 74) 34.

O emprego de ferramentas na atividade pode ser feito de duas maneiras: por meio da sua lógica de funcionamento, como ele funciona por dentro, suas regras, normas e modos de funcionamento; ou pela lógica de utilização, que é centrada na ação e na atividade do usuário. Neste caso, o instrumento é usado conforme os efeitos produzidos por ele na situação. Como ressalta Rabardel (1995, p.49): “é a finalização que está na origem da existência do instrumento. Cada artefato é construído socialmente para produzir uma classe de efeitos e sua utilização, nas condições previstas pelos conceptores, permite atualizar esses efeitos”.

Quando o instrumento é apropriado pela lógica de utilização centrada na ação do usuário, o sujeito não sabe como ele funciona por dentro, ele apenas o usa de maneira instrumental, como meio de ação para um fim específico. Ele é um meio da ação, um objeto para agir sobre outro objeto, enquanto que na lógica de funcionamento, o artefato é um objeto da ação a ser conhecido, como nas atividades de manutenção (RABARDEL, 1995). Desse modo, dependendo da atividade, conhecer o funcionamento do instrumento é fundamental para a realização da atividade, enquanto que para outras o essencial é fazer dele um meio de ação, conhecer como usá-lo para obter determinado fim. A utilização instrumental da máquina

53 de extrusão de plástico de Pastré é um exemplo da apropriação da máquina pela lógica da atividade, pois neste caso o que importa para o operador é a relação dos movimentos da máquina e o efeito no plástico e, não, da máquina em si mesmo. Ele usa a máquina como um meio para atingir os objetivos de qualidade do plástico, por meio do conhecimento sobre a transformação no plástico operada pela máquina.

As pesquisas de Hanish, Kramer & Hulin (1991) apud Rabardel (1995), mostram que conhecer o funcionamento interno do artefato não leva à competência no uso instrumental do artefato na resolução de problemas e que a representação dos novatos se assemelha à representação dos conceptores do sistema (representações do funcionamento do sistema), enquanto que a representação dos experientes é bem diferente dessas. Estes últimos se baseiam em regras de ações e procedimentos práticos de acordo com a atividade. Com isso, é preciso destacar que as regras de funcionamento do artefato, como conceitos científicos e técnicos, não produzem o uso correto do instrumento como meio da atividade, sendo exigidos outros meios para que isto ocorra. É bem diferente saber como o objeto funciona que saber como usá-lo numa atividade buscando um determinado fim e, por isso, os conceitos científicos sobre o funcionamento da central nuclear não traduzem como esta deve ser gerida, como transformar os conhecimentos científicos e técnicos sobre termodinâmica, hidráulica em ações práticas de condução da central nuclear. De onde surge a questão: como transformar conceitos científicos e técnicos em ações concretas? Como saber o uso certo dos artefatos para servirem de meio da ação? Como saber como usá-los em dada situação?

Para Rabardel (1995), o uso do artefato é determinado pelos esquemas de utilização do sujeito (conceito de esquema emprestado de Piaget), previamente adquiridos pela experiência do sujeito com as situações e os artefatos:

A fração do artefato considerada como meio de ação pelo sujeito não constitui a totalidade do instrumento. Na realidade, o instrumento é uma entidade mista que compreende de uma parte, o artefato material ou simbólico e de outra parte, os esquemas de utilização, as representações que fazem parte das competências do usuário e são necessárias à utilização do artefato. É esta entidade mista que tem ao mesmo tempo do sujeito e do objeto que constitui o instrumento verdadeiro para o usuário (RABARDEL, 1995, p. 64) 35.

O que torna o artefato apropriado para certos usos e, não, para outros é o que Rabardel chama de esquemas de utilização ou a representação do sujeito sobre o jeito certo e errado de

54 usar o artefato em determinada situação. Por isso, seu uso depende da história de utilização (esquemas familiares) deste artefato para cada sujeito em determinadas situações e de suas características próprias, que delimita possibilidades de uso (não se pode voar com uma máquina de fazer plástico).

O esquema de utilização do artefato possui certa independência do artefato, pois vai depender da situação qual o melhor uso do instrumento. Por isso, o esquema de utilização familiar (como usar) é sempre um possível, “ao mesmo tempo indeterminado e rico de virtualidades de atualização” (RABARDEL, 1995, p. 84), que precisam ser reconstruídos parcialmente de acordo com cada contexto específico. Estes esquemas familiares são “ferramentas privilegiadas” (RABARDEL, 1995, p. 86) na organização da ação, pois detém o caráter familiar da situação permitindo a generalização do esquema para uma classe de situações. Assim, a aplicação desses esquemas torna a situação familiar aos olhos do sujeito, orientando o uso correto do artefato na situação:

Os esquemas familiares se realizam, se instanciam, em procedimentos. Um procedimento, no curso da atividade, pode ele mesmo ser reinterpretado em termo de outro esquema familiar, se ver atribuir outra significação e evocar um ou mais esquemas não antecipados. Há uma relativa independência do esquema familiar e de procedimentos de aplicação, o que permite, no curso da resolução de um problema, a evocação de novos esquemas familiares a partir de um procedimento. Esta possibilidade é um fator de evolução da representação do problema em função das tentativas de soluções e seus resultados. (RABARDEL, 1995, p. 85)

A gênese instrumental é explicada pelas modificações dos esquemas de utilização familiares do sujeito quando este é confrontado a um novo artefato ou a uma nova situação. Nestes casos, o processo de acomodação torna-se dominante. Ocorre um “reinvestimento” (RABARDEL, 1995, p. 86) dos esquemas de utilização familiares, produzindo uma mudança de significado no uso do artefato. Por exemplo, quando novos artefatos devem ser usados como meio da ação, são produzidas transformações nos esquemas disponíveis, por meio de sua “reorganização, fragmentação e recomposição, assimilação recíproca e coordenação”, (RABARDEL, 1995, p. 94) produzindo progressivamente novas composições de esquemas permitindo o domínio renovado e reprodutível da nova classe de situações:

A assimilação de novos objetos e de novos artefatos aos esquemas de utilização, fonte ao mesmo tempo de generalização, mas também de diferenciação acomodadora, conduz ao enriquecimento e ao desenvolvimento da rede de

55 significações do sujeito, no seio do qual estão estreitamente associados artefatos, objetos e esquemas de utilização. (RABARDEL, 1995, p. 94) 36

Como podemos ver, ao confrontar com o novo artefato, ocorre primeiramente uma mudança nos esquemas de utilização já existentes no sujeito, mudando seu significado de uso, para em seguida ser usado corretamente. A apropriação do artefato na atividade passa, portanto, por um processo de assimilação de novos objetos ao esquema expandindo as classes de situações nas quais pode ser atualizado, o que aumenta seu poder de generalização e, também, por um processo de acomodação, no qual os esquemas familiares são recombinados para se acomodarem às diferentes situações e classes de situações. Ora, com isso, a apropriação do artefato dependerá de esquemas de utilização já existentes no sujeito e isto reforça o modelo sequencial da aprendizagem apontada mais acima. Sendo dado um novo artefato para o sujeito se apropriar, ele aprenderá a utilizá-lo na situação de acordo com seus esquemas prévios e, disso, pouco depende da mediação do outro mostrando como fazer este uso em situação. Os esquemas familiares do sujeito se encarregam desta tarefa, dispensando a presença do outro no momento do uso dos artefatos (representações). O sujeito, já de posse da ferramenta, descobrirá sozinho como utilizá-la corretamente como meio da sua ação.

Explicação semelhante é dada por Pastré (2011) quando discorre sobre a aprendizagem da condução de uma central nuclear. Os novatos aprendem inicialmente na formação profissional regras sobre o funcionamento do sistema. Em seguida, são convidados a operar a central nuclear sobre um simulador, o que caracteriza a formação prática. Neste momento, eles precisam construir um modelo operatório eficaz que lhes permitem guiar suas ações. É neste momento que a aprendizagem é mais dolorosa e lenta, pois eles precisam aprender a conceitualizar em ato, ou melhor, tornar os conceitos técnicos e científicos pragmatizados, isto é, instrumentos da ação. Uma vez conseguido, a aprendizagem não termina, pois esta situação é marcada por muitas variabilidades, o que exige adaptações e revisões nos esquemas operatórios desenvolvidos para se adaptar a novas situações, realizar desconstruções e reconstruções do modelo operatório existente. Ele chama este processo de “gêneses conceituais” (PASTRÉ, 2011, p. 196). Diante de uma situação na qual o novato constata uma contradição entre seu objetivo e suas observações, um erro de aplicação do modelo àquela nova situação para alcançar tal objetivo,

56 (...) ele é obrigado a reconfigurar seu modelo operatório anterior tomando consciência de como ele é muito estreito e muito ligado a uma ocorrência particular. Como diz Canguilhem (1968): “as contradições não nascem dos conceitos, mas do uso incondicional dos conceitos à estrutura condicional” (PASTRÉ, 2011, p. 197) 37.

Embora Pastré não tenha discutido como Rabardel a gênese instrumental e como um novo artefato é pragmatizado na situação (descoberto seu uso correto), ele mostra que uma vez o esquema produzido, ele passa por várias modificações para se tornar flexível e adaptável a uma classe de situações. Isto mostra a herança piagetiana presente em ambas as propostas de explicação do uso instrumental da representação e do processo de aprendizagem, que depende de reformulações e reorganizações de antigos esquemas para se adaptar à novas situações.