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Uma situação mais promissora começa a se desenhar a partir dos ventos democráticos soprados sobre o país, a partir dos anos 1980, fortalecidos pela promulgação da Constituição Federal de 1988, possibilitando o crescimento das discussões sobre a educação e resultando

na proposição de uma nova lei da educação, a LDB 9394/96. A lei que, pela primeira vez, contemplou toda a educação no país, trouxe um capítulo dedicado aos profissionais da educação. Porém, as proposições estabelecidas pela LDB necessitavam ainda de uma série de regulamentações, firmadas posteriormente (BARREIRO; GEBRAN, 2006).

A LDB 9394/96 criou o Curso Normal Superior para formação do professor da Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, embora considere também a formação em normal nível médio. Vinculou a formação do professor para essas etapas do ensino, a esse curso, destinando-lhe a docência com base. Instituiu os Institutos Superiores de Educação como formadores dos profissionais da educação. Contemplou, ainda, em seu artigo 65, trezentas horas de prática de ensino na formação docente.

A criação do Curso Normal Superior acirrou as discussões acerca da identidade do curso de Pedagogia, visto que esvaziou sua função ao conferir, a um curso específico, a formação do professor para o magistério da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Esse período foi marcado por um momento de tensão no cenário educacional, com questionamentos sobre a identidade do pedagogo. Se o Curso Normal Superior forma o professor, o que compete, então, ao curso de Pedagogia? Se a docência é a base do Curso Normal Superior, qual é a base do curso de Pedagogia? Para que o curso de Pedagogia? Qual sua função no contexto educacional? Voltou-se à dicotomia bacharelado versus licenciatura?

Paralelamente ao trâmite do projeto de lei, foram instituídas discussões sobre a formação do professor e a identidade do pedagogo, tendo em vista sua função no contexto educacional formal do país (SILVA, 2006). Pairou sobre o curso de Pedagogia posições divergente que promoveu expectativas quanto ao seu futuro. A reação dos educadores foi imediata, fazendo crescer o movimento que envolvia a divisão de opiniões sobre os que defendem o Curso Normal Superior e os que acreditam dever a formação do professor processar-se em cursos de Pedagogia. Concomitante às discussões sobre o curso de pedagogia, colocaram-se em pauta as discussões sobre a criação dos Institutos Superiores de Educação como locus de formação de professores. No entanto, prevalecia ainda a necessidade de regulamentação específica sobre o funcionamento desses.

O Ministério da Educação sinalizou a possibilidade de organização das universidades e instituições de ensino superior encaminharem propostas para o Conselho Nacional de Educação. A organização, encabeçada pela Anfope, foi decisiva quanto à formação dos profissionais da educação, provocando o convencimento quanto ao curso de Pedagogia

permanecer licenciatura. As discussões sobre o curso de Pedagogia arrastam-se até a instituição de suas diretrizes, em maio de 2006, por meio da Resolução CNE/CP nº 1/2006.

Em um encontro realizado pela Anfope, em 1998, foi organizado um documento contendo uma proposta de diretrizes para formação dos profissionais da educação, que trouxe a articulação teoria e prática como um dos eixos orientadores. Esse eixo permite apontar não só o reconhecimento das práticas no contexto dos cursos, mas também das atividades práticas inseridas neles, como o estágio, por exemplo.

No tocante ao estágio supervisionado, convém tecermos um olhar sobre como é tratado nas regulamentações estabelecidas pós LDB 9394/96. Os apontamentos e análises de Barreiro e Gebran (2006), e Pimenta e Lima (2010) contribuem para esse desenho, assim como a análise da documentação oficial posterior a Lei.

A Resolução CP/CNE 1, de 30 de setembro de 1999, estabelece os institutos superiores de educação, com vistas à formação inicial e continuada, bem como a profissionalização dos profissionais para o magistério da Educação Básica. Determina que a formação dos profissionais para atuação em Educação Infantil e professores para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental seja realizada nos cursos normal superior, cabendo às outras licenciaturas a formação específica dos professores por área de conhecimento. Prevê, além disso, a inclusão de 800 horas de prática de formação a ser realizada durante o curso. A resolução não torna clara a compreensão sobre práticas de formação, ocasionando divergências em sua interpretação, não clarificando se seria o estágio uma prática de formação. Verifica-se, assim, que a resolução não faz menção à realização de estágios nos cursos de licenciaturas, incluindo o Normal Superior, tampouco sua integralização ao currículo dos cursos.

Uma menção significativa sobre o estágio só vai ser encontrada no Parecer CNE/CP 9/2001, que revela preocupação com sua inserção na formação do professor, em função da

―[...] ausência de espaço institucional que assegure um tempo de planejamento conjunto entre

os profissionais dos cursos de formação e os da escola de educação básica, que receberá os estagiários‖ (BRASIL, 2001, p. 18). O Parecer defende que a concepção de prática como componente curricular deve estar presente nos momentos de reflexão sobre a atividade profissional e nos momentos de estágio, destacando-os como momentos nos quais se exercita a atividade profissional. Assim, as reflexões desenvolvidas nos cursos de formação devem apoiar o planejamento e a execução das práticas no estágio, envolvendo a equipe de formadores, não apenas o ―supervisor de estágio‖. Outra defesa do Parecer com relação ao

estágio é de este acontecer durante a formação, não somente em momentos pontuais e ao final do curso, visto dever propiciar ao aluno conhecer as diferentes dimensões do trabalho de professor.

Nesse sentido, o Parecer CNE/CP 9/2001, ao tratar do eixo articulador das dimensões teóricas e práticas, referente às diretrizes para a organização da matriz curricular, destaca que, quando do planejamento do curso de formação, é necessário vislumbrar ao aluno utilizar não só os conhecimentos que aprendeu, mas também mobilizar, em diferentes tempos e espaços curriculares, outros conhecimentos resultantes de diferentes naturezas ou provenientes de diversas experiências. Logo, propõe que:

As atividades deste espaço curricular de atuação coletiva e integrada dos formadores transcendem o estágio e têm como finalidade promover a articulação das diferentes práticas numa perspectiva interdisciplinar, com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão para compreender e atuar em situações contextualizadas, tais como, o registro de observações realizadas e a resolução de situações-problema características do cotidiano profissional. Esse contato com a prática profissional não depende apenas da

observação direta: a prática contextualizada pode ―vir‖ até a escola de

formação por meio das tecnologias de informação — como, computador e vídeo —, de narrativas orais e escritas de professores, de produções dos alunos, de situações simuladas e estudo de casos (BRASIL, PARECER CNE/CP 9/2001, p. 57).

O estágio supervisionado é encarado como parte da prática. Não constitui, entretanto, toda a prática, sendo esta mais ampla e complexa, podendo envolver tecnologias como opção de possibilidades para refletir, discutir e analisar a prática docente. Esse entendimento apresentou uma visão mais ampla, acrescentando atividades que envolvem ações do aluno sobre a educação escolar, sem necessariamente estar presente na escola campo de estágio. Contraditoriamente, o Parecer faz menção, mas não defende essa concepção, uma vez que distingue estágio e atividades práticas, conferindo àquele somente as atividades desenvolvidas nas escolas. Prevalece falta de clareza e esclarecimentos sobre o que é estágio e atividade de prática de ensino, estendendo-se esta às instituições de ensino.

Com relação ao estágio supervisionado realizado nas escolas de Educação Básica, as considerações do Parecer CNE/CP 9/2001 foram alteradas pelo Parecer CNE/CP 27/2001, que teve como apontamentos:

O estágio obrigatório definido por lei deve ser vivenciado durante o curso de formação e com tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões da atuação profissional. Deve, de acordo com o projeto pedagógico próprio,

desenvolver-se a partir do início da segunda metade do curso, reservando-se um período final para a docência compartilhada, sob a supervisão da escola de formação, preferencialmente na condição de assistente de professores experientes. Para tanto, é preciso que exista um projeto de estágio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formação inicial e as escolas campos de estágio, com objetivos e tarefas claras e que as duas instituições assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressupõe relações formais entre instituições de ensino e unidades dos sistemas de

ensino. Esses ―tempos na escola‖ devem ser diferentes segundo os objetivos

de cada momento da formação. Sendo assim, o estágio não pode ficar sob a responsabilidade de um único professor da escola de formação, mas envolve necessariamente uma atuação coletiva dos formadores (BRASIL, PARECER CNE/CP 27/2001).

O Parecer CNE/CP 27/2001 expressa que o estágio deve: ser vivenciado ao longo do curso; propiciar o envolvimento com as diversas dimensões da atuação na escola; ser realizado durante o curso, isto é, a partir da segunda metade; reservar período de docência compartilhada; ser planejado em conjunto da escola campo, com divisão de responsabilidades e ser atribuído ao coletivo dos professores do curso, não apenas a um único professor. Demonstra, assim, afinidades com a posição do movimento dos educadores, liderados pela Anfope, fortalecendo as discussões e posicionamentos dos educadores.

Ainda em 2000, o Conselho Nacional de Educação homologou o Parecer CNE/CP 21/2001 que fixou a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior curso de licenciatura, de graduação plena, cuja redação foi reformada pelo Parecer CNE/CP 28/2001. O estágio foi enfatizado como estágio curricular supervisionado de ensino, considerado componente obrigatório integrado à proposta pedagógica, a ser ofertado com carga horária mínima de 400 horas, juntamente com 400 horas de prática social e as atividades acadêmicas. Constituiu-o, desse modo, como um momento de formação profissional do aluno que acontece diretamente no exercício in loco, sendo necessariamente mediado por um profissional já habilitado. Assemelha-se a uma forma especial de capacitação em serviço.

Entre outros objetivos, pode-se dizer que o estágio curricular supervisionado pretende oferecer ao futuro licenciado um conhecimento do real em situação de trabalho, isto é, diretamente em unidades escolares dos sistemas de ensino. É também um momento para se verificar e provar (em si e no outro) a realização das competências exigidas na prática profissional e exigíveis dos formandos, especialmente, quanto à regência. Mas é também um momento para se acompanhar alguns aspectos da vida escolar que não acontecem de forma igualmente distribuída pelo semestre, concentrando-se mais em alguns aspectos que importa evidenciar. É o caso, por exemplo, da elaboração do projeto pedagógico, da matrícula, da organização das turmas e do tempo e espaço escolares (BRASIL, PARECER CNE/CP 28/2001, p. 10).

As ideias traçadas no Parecer CNE/CP 28/2001 denotaram a compreensão do estágio como a atividade do curso propiciadora do conhecimento real da situação de trabalho do futuro licenciado. É, ainda, o momento de colocar em ação as competências necessárias ao professor, não só na regência em sala de aula, mas na elaboração do projeto pedagógico e demais situações cotidianas do espaço escolar.

A integração estágio e prática de ensino prevaleceu, ambos com carga horária distinta dentro do curso. Permaneceu, porém, a falta de clareza na distinção entre ambas. Tendemos a crer que a falta de solidez teórica para distinguir e esclarecer os termos contribuiu para os cursos de Pedagogia e Normal Superior seguirem com 800 horas de prática. Esse período foi marcado pela realização de duas formas de organização curricular dos cursos: uma primeira, com as atividades práticas concentradas na primeira metade do curso e os estágios na segunda metade; a segunda opção, com o estágio concentrado na segunda metade e as práticas de ensino distribuídas igualmente nos semestres do curso. Essa segunda forma de organização concentrava grande carga horária prática na segunda metade do curso, reforçando o distanciamento teoria e prática, embora o discurso acadêmico fosse de aproximação. Assim realizado, o discurso sobre o curso permaneceu afastado do que, realmente, realizava-se nele. Essa realidade instalou-se não só nos cursos de Pedagogia, mas também nas licenciaturas. No curso de Pedagogia, ainda é presente essa prática, apesar da implantação das suas diretrizes em 2006.