Esas Sermaye Sistemine Göre DıĢ Kaynaklardan Sermaye

A análise dos dados constitui uma etapa fundamental na pesquisa qualitativa. A superação da subjetividade, da interferência e da influência de conhecimentos acerca do fenômeno estudado foram cuidados tomados na análise desse estudo. Essa fase visa ―[...] estabelecer uma compreensão dos dados coletados, confirmar ou não os pressupostos da pesquisa e/ou responder às questões formuladas, e ampliar conhecimento sobre o assunto

pesquisado [...]‖ (DESLANDES; NETO; GOMES; MINAYO, 1994, p. 69). Consideramos

ainda que as análises devem estar presentes em vários estágios da investigação, sendo organizadas de maneira mais sistemática e formal após a coleta (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).

A coleta dos dados ocorreu por meio do acesso aos sites das universidades e das páginas dos cursos. Levantamos os projetos pedagógicos, as legislações de cada instituição sobre o estágio nos cursos a distância e as informações disponibilizadas ao público sobre o curso, tais como a matriz curricular, perfil do egresso e outras.

Na UNICENTRO, foi-nos possibilitado o acesso como visitante, no ambiente virtual, ao estágio dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, no qual se encontram disponibilizados informações, atividades, fóruns, documentação e materiais da disciplina. Nas demais instituições, não nos foi proporcionado o acesso ao ambiente do curso. Na UEM e UEPG, pudemos acompanhar o coordenador em uma visita rápida ao AVA. O acesso aos materiais ocorreu via e-mail e por cópia em pen drive. Na UFPR, também apenas visualizamos o ambiente virtual do curso. Os materiais didáticos das disciplinas de estágio foram disponibilizados em versão impressa, sendo estes os mesmos disponibilizados ao aluno. Outros materiais, como projeto pedagógico, também foram enviados por e-mail.

Também foram realizadas entrevistas com os coordenadores dos cursos de pedagogia e de estágio da UAB nas universidades. Na UEM e UNICENTRO, participaram o coordenador de curso e de estágio. Na UFPR, a vice-coordenadora do curso, também professora de estágio. Na UEPG, apenas o coordenador do curso. Na UEM, UEPG e UFPR, houve essa possibilidade e as entrevistas foram realizadas in loco. Na UNICENTRO, a entrevista ocorreu via Skype.

De posse dos dados coletados, procedemos à análise dos aspectos das duas dimensões componentes dos eixos do estudo. Em cada aspecto, contemplamos seus elementos constituintes, possibilitando-nos a compreensão sobre como foi idealizado e como foi e ainda

tem sido realizado o estágio supervisionado em cada uma das instituições pesquisadas. Nos aspectos que compõem a dimensão pedagógica, tecemos nossas considerações sobre: a concepção teórica que fundamenta a proposta do estágio; o perfil do profissional e de pedagogo proposto no projeto pedagógico; como são contempladas a docência, a identidade docente, a articulação teoria e prática, a articulação com a Didática e com as demais disciplinas e a associação do estágio à pesquisa; a coerência com a legislação que forma o pedagogo; a documentação de formalização do estágio, como projeto pedagógico, regulamento de estágio, plano de ensino da disciplina, plano de estágio, materiais da disciplina, convênio com os campos de estágio e termos de compromisso; documentos de avaliação, tais como, fichas de acompanhamento, fichas de presença; diário de campo, relatos de observação, plano de aula e relatório de estágio e outros; tipos de estágios propostos; organização do estágio: etapas, carga horária e atividades dos estágios; campos de estágio e formas de atividades de avaliação do aluno estagiário.

Nos aspectos relativos à modalidade a distância, buscamos expressar as funções do professor e da tutoria no estágio, bem como se utiliza o AVA nesse processo. Nossas considerações versaram sobre: o professor, sua formação e atribuições; planejamento, material didático, orientação e acompanhamento do estágio, a figura do coordenador de estágio e suas funções; a tutoria no estágio, tutor presencial, a distância e de estágio; funções da tutoria, atividades burocrática, administrativa e pedagógica do tutor; participação dos tutores no estágio; orientação, acompanhamento presencial e no AVA do aluno; envolvimento na avaliação, repasse de informações e documentação do estágio; formação do tutor; comunicação e interação com o professor, alunos e campo de estágio; o AVA adotado pelas instituições; documentos e informações disponibilizados no ambiente virtual; recursos do AVA utilizados no estágio; utilização síncrona e assíncrona do AVA; disponibilização de materiais; o uso do AVA no processo avaliativo do aluno.

As análises são apresentadas no quarto capítulo deste estudo. Porém, antes julgamos necessário conhecer as dimensões apresentadas nos eixos deste trabalho, assentadas em dois pilares: a EaD no Brasil e o estágio supervisionado no curso de Pedagogia. Apresentamos nos capítulos a seguir um estudo sobre esses pilares, tendo em vista a construção histórica, a legislação e a produção intelectual resultante dos estudos que fundamentam cada um. Iniciemos pela EaD no Brasil.

2 A EAD NO BRASIL: DA REGULAMENTAÇÃO À INSTIUIÇÃO DA UAB

A educação a distância (EaD) avançou muito a partir do final do século XX no Brasil e no mundo. E, com ela, a produção na área, tanto a resultante de pesquisas, como de relatos de experiências ou de estudos apenas teóricos. Já dispomos hoje de acervo volumoso e atualizado, centrado em: posições favoráveis ou desfavoráveis à EaD; estudos comparativos entre ensino presencial e a distância; elementos específicos que compõem cursos nessa modalidade; aspectos sociais, econômicos, pedagógicos e políticos, destacando, aqui, a legislação, ligados à sua criação, organização, estrutura e ao seu funcionamento; aparatos tecnológicos que sustentam a nova geração de EaD; outros aspectos relacionados ou influenciadores do processo de ensino e aprendizagem a distância.

Diante da variedade de discussões, estudos e produções que envolvem o campo da EaD no contexto atual, deparamo-nos com a necessidade de fazer recortes, voltando nosso olhar a aspectos que conduzam à construção do suporte teórico necessário a essa investigação. No entanto, ressaltamos não negarmos ou considerarmos menos importantes outros aspectos deixados à parte. Apenas, fizemos opções, centrando-nos em aspectos balizadores desse estudo, em função de limitações humana e acadêmica.

Apesar do crescimento, a EaD muitos ainda a veem como uma educação de segunda categoria, de qualidade questionável e destinada a pessoas que buscam formação rápida, aligeirada e focada apenas na certificação. Entretanto, os investimentos das políticas públicas e os estudos na área têm modificado o perfil da EaD e desmontado a visão simplista que lhe acompanhou durante décadas, demonstrando que pode ser ofertada qualidade nos cursos a distância. Concordamos com Moran (2011), ao defender ser a qualidade na EaD aquela que ajuda o aluno a aprender igual ao ensino presencial e não a que apresenta o maior número de alunos. O que confere qualidade a um curso a distância são os mesmos fatores de um curso presencial, isto é, seriedade e coerência do projeto pedagógico, competência dos gestores, professores e tutores, e, ainda, envolvimento do aluno, além de outros que se apresentam como definidores da boa qualidade de um curso.

A EaD cresceu muito no Brasil na última década, mas muito ainda temos a avançar e aperfeiçoar. Os anos 1980 e 1990 do final do séc. XX foram marcados por fatores sociais, políticos e econômicos que embutiram à sociedade brasileira novas formas de agir e pensar. A globalização, a organização econômica em blocos e a expansão das tecnologias, em especial das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs), a efervescência democrática que

contaminou o Brasil nesse período, além de outros fatores, contribuíram para a adoção de novas políticas educacionais, culminando com a possibilidade de novas e inovadoras propostas educacionais. A associação das TICs à educação impulsionou a oferta e o crescimento da EaD no Ensino Fundamental, Médio e Superior.

Sem dúvidas, a disseminação tem ocorrido mais no ensino superior, uma vez serem os estudantes mais maduros, motivados e capazes de estudar de forma independente (KEARSLEY, 2011). O corpo docente é mais familiarizado com os recursos das TICs e das aplicações das redes de comunicação. O suporte tecnológico é maior, mais explorado e aproveitado de forma variada, como em palestras, cursos e outras formas veiculação de atividades a distância. As universidades constituem-se, ainda, em campos de pesquisa, nas quais são criadas, produzidas e divulgadas tecnologias e novos modelos educacionais. Esse fator impulsiona o crescimento e a busca por novas formas de produzi-lo e disseminá-lo.

No Ensino Fundamental e Médio, a EaD é menos aplicada. Permanece vinculada mais às possibilidades de exploração que as TICs e a internet podem ofertar ao ensino presencial, por exemplo, o gigantesco sistema de biblioteca on-line. Este torna possível incursões eletrônicas a sites de museus, agências de governo, como a Nasa, de outros países. Igualmente, a troca de informações e a criação de projetos colaborativos e comunidades em rede, tanto em uma única escola, como em várias instituições de ensino, inclusive de diferentes níveis. Concordamos com o Kearsley (2011) de ser possível e necessário que a EaD, apoiada nas TICs, adentre nos níveis de ensino. No entanto, é indispensável agir com prudência e cautela em sua inserção no Ensino Fundamental e Médio, considerando fatores, como faixa etária dos alunos, nível de maturação e desenvolvimento.