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Para melhor compreender o cenário após a implantação da LDB 9394/96 acerca do curso de Pedagogia, é necessário voltarmos à sua história, situando o estágio supervisionado em seu conjunto e buscando a compreensão sobre como o curso foi se delineando, imerso em um contexto histórico, político, social e educacional.

Barreiro e Gebran (2006) ressaltam que a década de 1940 foi o período definidor da formação docente, em função de transformações significativas ocorridas nos contextos sociopolítico e econômico do país, culminando com mudanças significativas nas políticas e legislação educacional. Até esse período, as Escolas Normais eram regidas por legislação estadual e cada estado ―[...] organizava e definia a estrutura curricular dos cursos de formação de professores e, em especial, a Prática de Ensino, de modo diferenciado‖ (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 38). Destacam os autores, bem como Pimenta (2010), haver uma situação diferenciada e desigual no ensino Normal, corrigida legalmente por meio da Lei Orgânica do Ensino Normal instituída em 1946 (Decreto–Lei 8530/46), que unificou a situação.

A Lei Orgânica estabeleceu um currículo único para a Escola normal em todo o território brasileiro, mas deixou aberto precedente para cada estado acrescentar ou desdobrar disciplinas (PIMENTA, 2010). Outrossim, subdividiu o curso em dois níveis: 1º e 2º ciclos. O 1º ciclo era chamado de Escolas Normais Regionais, de nível secundário, com duração de quatro anos e voltado à formação de regentes do ensino primário. Predominavam as matérias de cultura geral sobre as de formação de professores, restringindo-as à quarta série do curso (BARREIRO; GEBRAN, 2006). O 2º ciclo possui duração de três anos e estrutura curricular mais diversificada e voltada à formação do professor, com a prática de ensino na 3ª série do curso.

Anterior à Lei Orgânica, os cursos superiores de licenciaturas foram organizados e estruturados pelo Decreto-Lei nº 1190/39, que instituiu o sistema 3 + 1, com três anos para o bacharelado e mais um de curso de Didática, para formação do licenciado, causando uma

dicotomia na formação do professor, em razão do afastamento entre conteúdo e método. Para Barreiro e Gebran (2006), essa dicotomia faz-se presente em vários cursos de formação de professores até os dias de hoje, marcando a distância entre a prática de ensino e a teoria: ―[...] as reformas privilegiaram a inclusão e o desdobramento das disciplinas com conhecimentos científicos e deixaram de lado a formação pedagógica [...]‖ (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 40-41), evidenciando, portanto, a pouca importância atribuída a essa formação. A possibilidade de desdobramento e de acréscimos causou outras dissintonias no curso de normal, porque

[...] a Lei Orgânica regulamenta o ensino Normal no país através de diferentes cursos, regulamenta a imprecisão quanto às disciplinas de Didática, Metodologias e Prática de Ensino. E explicita claramente a necessidade da prática de ensino primário na formação do professor (como regente, professor ou especialista) (PIMENTA, 2010, p. 27, itálico e parênteses do autor).

Permanece evidente que a dicotomia presente no curso de Pedagogia nos anos 1990 não surgiu com a LDB 9394/96: já existia desde sua implantação em 1939.

[...] o curso de Pedagogia oferecia o título de bacharel, a quem cursasse três anos de estudos em conteúdos específicos da área, quais sejam fundamentos e teorias educacionais; e o título de licenciado que permitia atuar como professor aos que, tendo concluído o bacharelado, cursassem mais um ano de estudos, dedicados à Didática e à Prática de Ensino. O então curso de Pedagogia dissociava o campo da ciência Pedagogia do conteúdo da Didática, abordando-os em cursos distintos e tratando-os separadamente (BRASIL, PARECER CNE / CP 05/2005).

A dualidade bacharelado e licenciatura permeou a história do curso de Pedagogia no Brasil, sendo mantida pela Lei de Diretrizes e Bases - LDB 4.024/1961 e pelo Parecer CFE nº 251/1962. Essa LDB não promoveu o avanço desejado: seus propositores estavam mais voltados ao velho sistema pré-capitalista e menos ao novo sistema capitalista que se implantava na sociedade (BARREIRO; GEBRAN, 2006). As Escolas Normais evidenciavam uma deterioração, fruto da precariedade do sistema de formação de professores como um todo (PIMENTA, 2010). A política expansionista educacional e o desenvolvimento sociopolítico e econômico culminaram com o aumento da rede escolar, provocou questionamentos que se estenderam à formação do professor e ao Curso Normal, chegando à prática de ensino sob a acusação de prevalecer um distanciamento entre a formação teórica e prática, perpetuando a dicotomia conteúdo e método (BARREIRO; GEBRAN, 2006).

No tocante ao curso de Pedagogia, mudanças ocorreram com a Lei da Reforma Universitária nº 5.540, de 1968, que fixou as normas para o ensino superior e o Parecer CFE nº 252/1969, sobre a organização e o funcionamento do curso de Pedagogia e o concebeu como licenciatura, fixando-lhe um currículo mínimo. Facultou à graduação em Pedagogia a oferta de habilitações, podendo ser implantadas Supervisão, Orientação, Administração e Inspeção Educacional e outras especialidades necessárias ao desenvolvimento nacional ou em atendimento às particularidades do mercado de trabalho. O Parecer determinava que a formação de professores para o ensino normal, bem como a dos especialistas, fosse feita no curso de graduação em Pedagogia, sendo-lhes concedido o grau de licenciados.

Sobre os efeitos do Parecer, Freitas (1996) expõe que o campo educacional do momento, caracterizado pelo predomínio do tecnicismo pedagógico, contribuiu com mudanças no curso de Pedagogia, conferindo-lhe um caráter profissionalizante de formação de especialistas e ocasionando maior fragmentação na formação do professor. Apoiada nos estudos de Saviani, a autora defende que a predominância das habilitações no curso de Pedagogia, com foco na formação do especialista, em detrimento da ―[...] formação do professor para o trabalho docente tinha, exatamente, o seguinte objetivo: introduzir, também

na escola, as diferentes funções pedagógicas‖ (FREITAS, 1996, p. 62). Focar a formação do

pedagogo no especialista a afasta de sua verdadeira identidade que é a formação do educador, isto é, do profissional polivalente, que constitui o profissional capaz de enfrentar os desafios que a realidade educacional impõe. Com a predominância das habilitações na formação do pedagogo, ―[...] acentua-se, no interior das escolas, a separação entre o trabalho de elaboração e planejamento — dos especialistas — e o trabalho docente — do professor —, em sala de

aula‖ (FREITAS, 1996, p. 63).

As mudanças na década de 1970 não ocorreram somente no curso de Pedagogia, mas também nas licenciaturas e na Educação Básica. A LDB 5692/71, revestida de caráter tecnicista, reformulou a lei anterior, unificando ensino primário e ginasial em 1º grau, com oito anos de duração, e instituindo o ensino de 2º grau profissionalizante, com três anos de duração. O curso Normal passou a ser um desses cursos, ou seja, Magistério. Em virtude da instituição do 2º grau profissionalizante, com função de contenção na demanda para o ensino superior, os candidatos a professores restringiram sua formação para atuação nas séries inicias ao Normal em nível médio. Ao curso de Pedagogia, cabia formação do especialista para assessorar esse professor e os demais licenciados.

Com relação às licenciaturas, o Parecer CFE 292/62 instituiu a Prática de ensino que deveria ser realizada em estabelecimentos-modelos, ou seja, Colégios de Aplicação, anexados às faculdades onde se formavam professores, vinculados às Faculdades de Filosofia. Essa prática possuía caráter de treinamento, posto que o estágio deveria ocorrer nas escolas da rede de ensino, no qual o aluno seria assistido por educadores especialmente designados para orientá-lo e tinham a oportunidade de colocar em prática os conhecimentos adquiridos ao longo do seu curso, conforme as possibilidades e limitações de uma escola real. No final da década de 1960, o Parecer 627/69 estendeu as reformas à implantação de disciplinas pedagógicas nos cursos e a instituição de 5% da carga horária a serem realizadas como estágio curricular. A seguir da titulação, competia ao professor egresso das licenciaturas, em sua atuação na escola, elaborar um planejamento direcionado pela secretaria da educação e executar atividades sugeridas por essa secretaria.

Com vistas a formar o pedagogo para assessorar, auxiliar e supervisionar o professor licenciado em sua atuação nas escolas, o curso de Pedagogia foi organizado pelo Parecer CFE 252/69, que fixava as habilitações e previa a implementação da estrutura, prevendo algumas condições, como, tornar obrigatório o estágio supervisionado nas áreas correspondentes às habilitações. Brzezinski (1996) destaca ter transparecido a intenção do relator do Parecer de assegurar a docência como base comum da formação do especialista. Porém, a realidade impossibilitou a viabilidade dessa condição e o curso de Pedagogia assumiu cada vez mais a coerência tecnicista que engessava a formação de professores e consolidava-se em todo território nacional.

O Parecer CFE 292/62 também normatizou a preparação do professor primário, incluindo disciplinas essenciais para a docência, ou seja, Metodologia do Ensino de 1º Grau e Prática de Ensino na Escola de 1º Grau, o Estágio, que permanecia organizado no final do curso e tinha como foco a docência no primário e no ensino Normal. Ainda, o aluno que optasse por uma das habilitações deveria realizar o estágio supervisionado na área escolhida.

Apesar da intenção dos legisladores de definir a identidade do pedagogo por meio do Parecer 252/69, as mudanças estruturais aprofundaram ainda mais a indefinição dessa identidade, ao fragmentar a formação do pedagogo em habilitações técnicas. O estágio supervisionado foi inserido em todas as habilitações, constituindo a prática do curso. No Magistério de 2ª grau, a reformulação por meio do Parecer 349/72 acoplou as disciplinas de Metodologia Geral e especial, bem como a de Prática de Ensino à Didática. Segundo o Parecer, a prática de ensino deve ser realizada em forma de estágio supervisionado. O Parecer

demonstrou dissociação entre teoria e prática: ―[...] o estágio é a prática, a Didática é a teoria

prescritiva da prática‖ (PIMENTA, 2010, p. 48). O mesmo entendimento de Didática e

Estágio permeou os cursos de Pedagogia em todas suas habilitações. O Parecer atribui ao estágio uma concepção fragmentada da formação, considerando-o momento de observação e aplicação de técnicas e atividades relativas à função de professor, configurando o caráter de prática como imitação de modelos prontos e acabados, isto é, concepção de prática concebida como treinamento.

Nos anos subsequentes, o curso de Pedagogia foi absorvendo diversas habilitações em atendimento ao cenário educacional formal e não formal, bem como a necessidade histórica e social do país. Os currículos dos cursos foram incorporando uma diversidade de disciplinas a fim de atender às exigências postas pelo momento. Todavia, a abrangência da formação, o grande número de habilitações, cerca de 130 habilitações na década de 1970, e o caráter tecnicista da formação nesse período desencadearam discussões sobre a formação do professor para atuar na Educação Básica.

Segundo Brzezinski (1996), a tessitura do cenário que envolveu o curso de Pedagogia e todo contexto educacional no período ditatorial do Brasil instigaram educadores a posicionarem-se contra o tecnicismo que ordenava o preparo dos recursos humanos em massa, os pacotes pedagógicos impostos e o patrulhamento ideológico imposto às universidades públicas. O contexto sociopolítico-econômico conduziu educadores brasileiros à organização de um movimento de resistência, culminando na instituição de um comitê pró-formação do educador para constituição da Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (Conarfce), que, em 1990, transformou-se em Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope). A estruturação do movimento de reorganização dos educadores encontrava-se articulado ao movimento global da sociedade em oposição à alienação e opressão. Tinha raízes sedimentadas no ideário das Teorias Críticas da educação. Foram promovidos encontros, seminários e congressos, a fim de discutir e redefinir os rumos da educação e da formação do professor. A identidade do pedagogo defendida pela Anfope era de profissional da educação com formação específica para conduzir o trabalho pedagógico.

Para Brzezinski (1996), a Anfope adotou uma política de formação de professores voltada à formação inicial de qualidade, condições de trabalho dignas e formação continuada. A relação teoria e prática constituía um dos eixos da formação inicial de qualidade, que buscava expressar como ocorre a produção de conhecimento no currículo do curso. Defendia

a Anfope: ―[...] a superação da estrutura curricular que tende a dar primeiro uma base teórica, para depois o teórico ser praticado, grosso modo, na prática de ensino e nos estágios supervisionados‖ (BRZEZINSKI, 1996, p. 202, itálico do autor).

Com o movimento dos educadores, a área educacional torna-se mais fortalecida e engrena em um processo de reorganização, representando ―[...] a possibilidade concreta de os educadores tomarem para si as discussões sobre os rumos da educação e das políticas

educacionais para o setor‖ (FREITAS, 1996, p. 67). O I Encontro Nacional organizado em

1983 retoma as reflexões reservadas a um segundo plano no curso de Pedagogia em meados dos anos 1970: articulação teoria-prática, base nacional comum e trabalho docente.

Com relação ao estágio supervisionado, Freitas (1996) destaca que o movimento dos educadores propunha às universidades e agências formadoras garantirem as condições para que fosse integrada à carga horária do aluno e do professor, assegurando seu acompanhamento e supervisão permanentes. Também, acentua a defesa prevista no documento da Conarfce (1983), de o estágio ser realizado ao longo do curso, permeando todas as disciplinas e não somente ao seu final.

Em seu estudo sobre o estágio na formação de professores nos anos 1970, Pimenta (2010) afirma que as pesquisas e estudos realizados a partir da década de 1980 já denunciavam a precariedade dos estágios nos cursos de formação de professores, destacando a Habilitação Magistério nos cursos de Pedagogia. Essa realidade foi evidenciada em vários estados, tais como, Rio de Janeiro, Paraná, Pernambuco e São Paulo. Os cursos de Pedagogia foram acusados de teóricos, de desvincular teoria e prática, e não atender à realidade das escolas do campo, entre outras acusações. Os estágios, por sua vez, foram apontados como condição burocrática para o cumprimento de um requisito legal, realizado sem planejamento, com aspecto meramente formal, desvinculados da Didática e das demais disciplinas do curso, com desvalorização da atividade de regência.