Hüsün ve Kubhun Tanımı

Todo material didático criado pela CPE/Osesp apresentava, explícita ou implicitamente, o referencial teórico da sua proposta pedagógica. Mas algumas influências foram marcantes. Por exemplo, a discussão sobre o conhecimento em educação, empreendida na disciplina Estudos Avançados em Currículo, ministrada pela profa. Dra. Branca Jurema Ponce no Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, da PUC-

SP no segundo semestre de 2005, influenciou a inclusão do texto “Como conhecemos música” no programa de concerto da CPE/Osesp, sobre os quatro modos de conhecer

música propostos por Keith Swanwick (1994), os quais identificam a forma de trabalho proposta pela CPE/Osesp:

Saber “sobre” música: acontece quando aprendemos algo de segunda mão – sobre algo ou alguém, como, por exemplo, quantas ou quais são as obras de um compositor, onde e como ele viveu, etc. Não é o conheci- mento direto da obra, e pode ser construído por meios não musicais, como ouvindo outra pessoa nos contar ou ler algo sobre uma música. Saber “como” fazer música: refere-se ao fato de aprender a tocar um instrumento ou cantar, quais são as notas musicais e como utilizá-las, etc. É um conhecimento mais técnico, e relaciona-se ao desenvolvimento de habilidades musicais.

Conhecer música: acontece quando tocamos, compomos ou apreciamos música atentamente e com um objetivo, é o envolvimento no “fazer musical” prático. Nesse momento, temos consciência dos materiais musicais, do caráter expressivo e da forma com que o compositor os combinou para organizar a música. Esta é a mais importante forma de conhecimento musical, que podemos alcançar por meio de vivências musicais práticas e constantes na escola e fora dela.

Conhecer e entender a música: acontece quando nos conscientizamos de

nossas preferências e ‘valoramos’ a música (gostamos ou não, podendo justificar). Essa ‘valoração’ depende da nossa idade, contexto sociocultural, personalidade, vivências musicais anteriores e do que associamos com elas. A ‘valoração’ musical varia muito e não pode ser ensinada, mas acontece naturalmente quando “conhecemos música”, sendo assim, o objetivo final de nossa trajetória de construção do conhecimento musical. (SWANWICK, 1994. Resumo adaptado e incluído nos folders didáticos de 2005 e 2006).

Além de expor a sistematização das formas de conhecimento musical proposta por Swanwick (1994, 2003), esta inclusão também marcou a divulgação do principal referencial teórico da CPE/Osesp para além dos cursos de formação continuada destinados aos professores. Segundo depoimentos verbais recebidos na época, o programa era utilizado por professores e alunos em aulas de música na educação básica, e por isso esperava-se que pudesse contribuir com o despertar do interesse pela realização de um ensino musical mais ‘musical’ nas próprias escolas (SWANWICK, 2003). Mas não basta apenas entender as diferentes formas de conhecimento musical – em diferentes contextos e com diferentes significados – é preciso organizar estes conhecimentos. Portanto, organizar o currículo onde estes conhecimentos são construídos.

Entre as possíveis bases para a construção da concepção de currículo, na área de educação e também em educação musical no contexto orquestral (como no caso da CPE/OSESP), estão Gimeno Sacristán e Claude Forquin, principalmente devido às suas propostas de relação entre currículo e cultura. Forquin (2000) considera o currículo como um “conjunto de conteúdos cognitivos e simbólicos” (p.48). Sacristán (1998) entende currículo como uma “construção cultural” e social que organiza várias práticas

educacionais (p.14), complexo sob diversos pontos de vista – função, projeto educacional, realização prática e instrumentalização, caráter, nível de ensino, multiplicidade de funções e objetivos, etc. (p.14-16). Ou seja, entende o currículo como práxis: “se expressa numa prática e ganha significado dentro de uma prática de algum modo prévio, [...] é o contexto da prática, ao mesmo tempo que é contextualizado por ela” (p.16). Severino (2002) sugere que a práxis seja uma construção humana, uma “elaboração da realidade” (p.45). A prática, quando marcada pela reflexão e intenção intrínsecas, se transforma em uma práxis emancipadora. A educação é uma prática simbolizadora devido à conceituação e ao conhecimento, que levam à valoração. O conceito de educação como prática simbolizadora é vinculado à cultura enquanto bens e recursos simbólicos. “É investimento na consolidação do sujeito autônomo e dotado de vontade” (p.80).

Trazendo o conceito de práxis para a educação musical, volto novamente a Swanwick (2003) que demonstra que a influência da sociologia e da antropologia possibilitou relativizar costumes sociais e práticas na educação musical, particularizando o conceito de “música”. Esta conceituação, por sua vez, possibilita diferentes práxis, contextualizadas individual, cultural, e socialmente. Assim como na educação, em educação musical a práxis também é emancipadora, e a construção musical – sempre que calcada em atividades práticas – também leva à valoração da própria música e de questões interrelacionadas. Mas é preciso haver um espaço para o trabalho com diferentes práticas, músicas, educações musicais, na valorização equilibrada entre o individual e o socialmente construído. Para este autor, cada pessoa tem um “sotaque”, e cada música também, por ser “socialmente situada” e “culturalmente mediada”:

‘Sotaques’ [musicais] diferentes são percebidos como igualmente válidos, e nenhum é, essencialmente, bom. Em vez disso, pergunta-se o que é bom para um contexto social específico. O significado e o valor da música nunca podem ser intrínsecos e universais, mas estão ligados ao que é socialmente situado e culturalmente mediado (SWANWICK, 2003, p.39).

As negociações de significados e valores ocorrem por meio de processos simbólicos, que são

...produtos sociais, no sentido de ‘criações que são formadas em e por meio da interação das pessoas em atividades definidas’ [Blumer 1969: 4- 5]. Estas atividades definidas podem ser os discursos da linguagem, matemática, ciência, arte, música e muito mais. Não pode haver interação simbólica sem mentes que interpretam, comprometidas com formas simbólicas. (ibid., p.39).

para Keith Swanwick, consiste em um discurso simbólico – o que extrapola o tradicional conceito de música como linguagem e refuta o senso comum de música como “linguagem universal”, como visto acima. Discurso, para este autor, é um termo genérico, “útil para toda troca significativa”, e pode ser entendido também como “argumento”, “troca de ideias”, “expressão do pensamento” e “forma simbólica”. O discurso “se manifesta por uma variedade de caminhos, não somente por palavras” – portanto, também pela música (SWANWICK, 2003, p.18). Assim, a música é

...uma forma de discurso tão antiga quanto a raça humana, um meio no qual as ideias acerca de nós mesmos e dos outros são articuladas em formas sonoras. [...] Como discurso, a música significativamente promove e enriquece nossa compreensão sobre nós mesmos e sobre o mundo. [...] Como qualquer outro meio de pensamento, o discurso musical pode ser socialmente reforçado ou culturalmente provocativo, aborrecido ou estimulante. O entendimento desperta se o discurso musical, como em qualquer forma simbólica, puder ser esclarecedor e recompensador (ibid. p.18).

Swanwick (2003) argumenta também que o discurso simbólico (como a música) é o meio pelo qual interagimos com nós mesmos e com os outros. Mas a forma pela qual utilizamos nosso sistema de símbolos nos faz intérpretes e não apenas respondentes. “Não reagimos, simplesmente, ao meio ambiente, seja físico ou cultural, mas refletimos sobre nossa experiência” (p.41). Estas interações são chamadas de diálogos, conversações, interações simbólicas – que ocorrem no que ele denomina “espaço intermediário”.

O ponto essencial é que cada um de nós tem alguma margem de flexibilidade, e que o ‘espaço intermediário’ é mantido aberto pelo acesso aos sistemas simbólicos e, especialmente, pelas vívidas possibilidades metafóricas do discurso artístico (ibidem p.41).

E ele continua pontuando como ocorrem as reinterpretações das diferentes músicas:

Então, temos de abandonar a ideia de que a música assume uma relação direta com alguma espécie de realidade social independente, como se fosse um espelho. Naturalmente existem fortes conexões entre a música de grupos particulares e seus estilos de vida e posições sociais. Mas isso não quer dizer que a música simplesmente incorpora estes mundos sociais. O discurso musical é intrinsecamente social, não no sentido determinístico de representar ou ‘refletir’ a sociedade, mas porque qualquer forma de discurso depende, sobretudo, da negociação dentro de sistemas de significados compartilhados. [...] Como todas as formas de discurso, a música liga o espaço entre indivíduos e entre diferentes grupos culturais. (ibidem p.42).

Portanto, nesta visão, embora todos os discursos musicais estejam vinculados a um determinado contexto social, são negociados e reinterpretados no “espaço intermediário” dos sujeitos. Estes podem compreender ou mesmo “transcender sua existência social

[Finnegan 1989: 339]” (ibidem p.42). Para o autor, as próprias “ideias musicais transcendem suas origens”, pois, “embora os processos musicais despertem em contextos sociais específicos, não ficam presos dentro deles”. Mesmo que qualquer música surja de um contexto social específico, ela também tem um contexto musical e outros “mundos simbólicos” dos quais se origina e que juntos formam uma “rede simbólica”. São estes aspectos que nos permitem “interpretar e responder à música” (ibidem p.44-45).

Segundo Small (1997), a música pode ser entendida como uma atividade social e, embora “possa ser uma atividade solitária, realizada por um indivíduo, geralmente é realizada em conjunto por duas ou mais pessoas” (p.2). O autor explica que, mesmo na apreciação musical, há alguém tocando e, de uma ou outra forma, acontece uma interação entre estas pessoas. Assim, “fazer música é tomar parte, com qualquer aptidão, numa performance musical”, o que implica não somente em executar, mas em ouvir, compor, ensaiar ou qualquer atividade relacionada à performance musical (ibid. p.2-3). Ross (1995) afirma que “a música é uma experiência expressiva e aprender a expressar-se musicalmente significa participar em ocasiões de pensamento e sentimento musical real ou imaginário. Essas serão [...] experiências conjuntas com outra pessoa ou pessoas através da música (p.195)”. Russel (1997), por sua vez, considera a música como um fator de coesão social, expondo que “os gostos musicais, em conjunto com fatores como estilo de vestuário, formas de falar e filiação política, ajudam a estabelecer a associação de um indivíduo a uma classe [social] específica e promovem coesão desta classe” (p.151).

Mas os grupos musicais podem transcender os grupos sociais (SWANWICK, 2003). Assim, de acordo com este autor a música é executada, aprendida e entendida em um contexto social (SWANWICK, 1996/97, p.150). Embora advenham de um determinado contexto sociocultural, “os elementos musicais - o impacto sensorial dos materiais sonoros, a caracterização expressiva e a organização estrutural - têm um grau de autonomia cultural que os habilita a serem tomados e trabalhados em tradições muito distantes de suas origens” (SWANWICK, 1994, p.107). Somos então “intérpretes culturais”. Nesta perspectiva, as músicas podem ou não se relacionar com a cultura musical das pessoas e com seu contexto social. De acordo com Swanwick (2003), elas não têm uma relação direta com alguma realidade socialmente independente. “O ensino musical, então, torna-se não uma questão de simplesmente transmitir a cultura, mas algo como um

comprometimento com as tradições em um caminho vivo e criativo, em uma rede de

o autor critica a “concepção de educação musical como uma forma de estudos culturais ou reforço social”, pois “tende a resultar num currículo muito diferente daquele que identifica a música como uma forma de discurso” – o conceito proposto. É preciso cuidar para que a educação musical não se torne “um sistema fechado que deixa para trás, ou é deixada para trás, de ideias ou eventos do mundo como um todo” (SWANWICK, 1996/97, p.6).

Complementarmente, ao adotar estes conceitos como fundamentais na elaboração de currículos em educação musical, é importante refletir sobre a motivação para a seleção do repertório, do conteúdo, das atividades, dos focos. Por exemplo, para Sacristán (1999), “o debate essencial” da educação é “qual projeto cultural queremos que ela sirva”, cuja resposta irá definir quais conteúdos serão abordados (p.148). Para ele, currículo é uma “seleção particular da cultura” que extrapola conteúdos intelectuais, refletindo “o esquema socializador, formativo e cultural” da instituição (SACRISTÁN, 1998, p.18). É um “projeto seletivo de cultura”, condicionado cultural, social, política e administrativamente, “que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola tal como se acha configurada”. Ele reflete conteúdos, formatos e condições políticas, admi- nistrativas e institucionais nos quais se desenvolve (currículo oculto ou paralelo) (p.34-5).

Também para Forquin (1987), a educação implica em seleções, preferências e discriminação - principalmente de conteúdos por sua vez implícitos em uma determinada cultura em certo contexto. Nesta visão, o currículo é uma seleção cultural baseada em valores intrínsecos, que considera (até certo ponto) as influências e caminhos da sociedade onde está inserido. Mas a escola precisa encontrar o meio-termo ideal destes aspectos para que o desenvolvimento de seus alunos seja ampliado. O desafio parece estar no ponto de equilíbrio entre as diferentes culturas trazidas pelos alunos e a criação da própria “cultura” escolar, de modo que esta valorize o que cada um traz, ao mesmo tempo em que acrescenta novas vivências e conhecimentos.

Neste sentido, é novamente importante observar que o resultado deste processo não pode estar distante da realidade dos alunos. Swanwick (2003) critica a criação de currículos que recaem na criação de subculturas musicais: repertórios e atividades que não se coadunam com o contexto pessoal e social dos alunos. Para ele,

...uma ‘aula’ de música será um local onde as principais atividades de compor-ouvir, executar-ouvir e apreciar-ouvir acontecerão em relação à música em um âmbito cultural amplo o suficiente para que os alunos se conscientizem de que eles têm um ‘sotaque’. [...] As pessoas se tornam musicalmente engajadas quando olham a atividade como significativa e autêntica (p.54).

Em educação, este processo relaciona-se ao que Forquin (1987) denomina de “cultura escolar específica e seletiva”, pois ocorre uma “seleção no interior da cultura e uma reelaboração dos conteúdos da cultura destinados a serem transmitidos às novas gerações”. Como seus critérios de seleção variam nas diferentes sociedades, locais e épocas, a cultura escolar é heterogênea e diferenciada em cada grupo (p.14-16). É preciso atentar que, além da seleção, é necessária a reorganização, reestruturação ou “transposição didática”, que tornam a cultura assimilável àquela geração (ibidem, p.17). Embora cada escola (ou outro grupo) crie uma “cultura escolar” específica, ela não é única e indivisível (ibid. p.18) e, como afirma Swanwick, jamais poderá ser uma subcultura tão diferenciada que deixe de valorizar e incluir o contexto individual e coletivo.

A educação musical deve favorecer o encontro do aluno com o maior número possível de músicas de estilos e culturas diferentes, sem que seja transmitida “uma seleção arbitrária ou limitada de valores idiomáticos”, rompendo com “mundos restritos de realidade culturalmente definida” e promovendo o “criticismo imaginativo” (SWANWICK, 1988, p.115). Os diferentes “sotaques” (estilos e idiomas musicais diferentes), não devem ser vistos como “exemplos’ de outras culturas, com todos os estereótipos e rótulos que vem com esta abordagem, mas como objetos e eventos que possuem significado expressivo dentro de uma forma coerente” (ibid. p.113). A música é, então, trazida ao primeiro plano da experiência educacional, de modo vivo e imaginativo.

O conteúdo do currículo também é entendido como uma construção social que, de forma ampla, inclui conhecimentos, valores, atitudes e habilidades. Estes novos “conteúdos” ou significados (cultura como processo) não se encaixam nas disciplinas tradicionais mais voltadas ao ensino de produtos da cultura (SACRISTÁN & GOMES, 1998, p.148-149, 153). Apesar de ser previsto um núcleo de áreas, disciplinas e conteúdos comuns, é necessário reservar espaço para vivências específicas ou diferenciadas de aprendizagem. Portanto, as “prescrições” não devem definir a “prática nem seus conteúdos até os seus últimos detalhes”, e nenhum grupo pode dominar a elaboração do currículo (ibid. p.174, 179-178). O currículo deve ser flexível, com um núcleo comum e uma parte complementar diferenciadora, preferencialmente com o mesmo valor acadêmico, profissional e social (ibid. p.192).

Sacristán (1998) apresenta quatro orientações teórico-práticas básicas que tem norteado a elaboração de currículos, e que também podem ser reconhecidas na elaboração de currículos em educação musical. A primeira orientação entende o currículo como soma

de exigências acadêmicas, e valoriza “os saberes distribuídos em disciplinas especializadas” ou “áreas nas quais se justapõem componentes disciplinares”. Atualmente nestes currículos encontramos a preocupação sobre a integração das disciplinas ou componentes e sobre quais saberes contemplam as necessidades psicológicas, culturais e sociais dos estudantes (p.39-40). O currículo que valoriza as experiências (pelas atividades) e interesses dos estudantes se relaciona ao movimento progressista e escolanovista. Atenção maior é dada aos processos de aprendizagem individuais e, para Dewey, deve haver uma preocupação com a conexão entre as “matérias de ensino” e a “organização de seu conteúdo” com a experiência prática. O currículo oculto (não planejado, incerto) é muito relevante (p.41-44). Já o currículo tecnológico, eficientista e

burocrático constrói seu conteúdo a partir de uma perspectiva acadêmica, racional, com “gestão científica” que se assemelha ao taylorismo. O controle de qualidade é feito pelo gestor e não pelo técnico ou professor que ministra o conteúdo, e as reflexões sobre as dimensões (ou “aspectos controvertidos”) históricas, filosóficas, políticas, sociais, culturais e pedagógicas do currículo são substituídas por uma “tecnocracia” “acultural” e “acrítica” (p.45-47). Por fim, o currículo como configurador/norteador da prática, enquanto ponte

entre teoria e ação, propõe “maior autonomia para o sistema em relação à administração e ao professorado para modelar sua própria prática”. É uma prática fomentada pela reflexão (pesquisa-ação), que reconhece e valoriza o contexto em que está inserido sendo, portanto, uma construção dos alunos e professores, imbricada por conflitos de poder (p.47-49).

Trazendo estes aspectos para a presente pesquisa, parece importante, por exemplo, tecer algumas reflexões sobre o conceito de currículo e também sobre a seleção de repertório e atividades preconizados pela CPE/Osesp. Em uma concepção atual de educação musical, considero que a última definição (currículo como configurador/norteador da prática, enquanto ponte entre teoria e ação) é a que mais atende às propostas de um ensino musical amplo, comprometido com o desenvolvimento individual e social dos alunos, baseado em suas realidades e que possibilita a negociação de muitos discursos em um amplo “espaço intermediário”. Embora não adotada formalmente e na íntegra, esta concepção de currículo relaciona-se ao planejamento e as práticas educacionais adotadas na CPE/Osesp.

Conforme já apontado, o repertório foi conscientemente vinculado à música orquestral tendo em vista a instituição em que os cursos se inseriam. A proposta era, entretanto, que a seleção de repertório fosse revisitada nas atividades práticas (composição,

execução e apreciação musicais), que permitiriam sua reelaboração e reinterpretação no “espaço intermediário” [musical] dos professores participantes e, em consequência, dos alunos. Os docentes e principalmente os próprios professores participantes tinham a liberdade para integrar outros repertórios aos repertórios “oficiais” que precisavam constar do currículo prescrito do curso (os repertórios dos eventos didáticos nos quais seus alunos participariam), favorecendo assim a multiplicidade de estilos e aproximando o repertório orquestral do repertório apreciado por eles e seus alunos em seu cotidiano. O repertório deveria, portanto, ser primeiramente significativo para os docentes para, então, ser articulado nas atividades musicais práticas e se tornar significativo também para os professores participantes. Kruger & Hentschke (2003) comentam que

...em seus projetos, a CPE defendeu que, quanto mais proporcionasse ao seu público um envolvimento direto com a música, maiores seriam as probabilidades de conhecer uma determinada música ou estilo e gênero musical ao ponto de se posicionar criticamente. E isto incluiu o conhecimento tanto do repertório orquestral quanto daquele apreciado pelos indivíduos em suas vivências cotidianas (p.27).

A música pode ser então entendida como um discurso simbólico, com diferentes sotaques e construções sociais, podendo ser a motivação para a construção de um currículo específico, enquanto configurador/norteador da prática e ponte entre teoria e ação. Mas ainda é necessário apenas conceituar como este processo pode ser concebido. A questão é: porque e como ensinar música? Para Plummeridge (1991), o ato de educar e a própria educação musical implica em que as pessoas

...sejam introduzidas, por meio de alguma forma de estudos sistemáticos e metodológicos, a uma área de experiência válida e compensadora. Nesta visão, a música será vista não como um mero relaxamento ou diversão, mas como uma disciplina séria com seu próprio conjunto de significados, bem como seus próprios princípios, procedimentos, habilidades e técnicas (p.11).

Esta afirmação nos leva a outro ponto nevrálgico: a justificativa para o ensino de música nas escolas, intimamente relacionada com os valores e as funções atribuídas à música, princípios pedagógicos, teorias de aprendizagem, visão sobre o papel do professor, do aluno e de vários outros atores (inclusive a tecnologia, por exemplo), os tipos de