Yansıtıcı Düşünme

Yansıtıcı uygulama düşüncesinin temelinde, özellikle mesleki uygulamaların öğretimine yönelik olarak, deneyimlerin yansıtılması yer almaktadır. Yansıtma her türlü

20

inancın veya varsayılan bilgi türlerinin dayandıkları temel ve eğilim gösterdikleri gelecekteki sonuçları ışığında aktif, sürekli ve dikkatli şekilde değerlendirilmesidir (Dewey, 1933). Schon’a (1987) göre; yansıtıcı uygulamanın gerçekleştirilmesi mesleki bilginin yetersiz kaldığı noktada başlar. Bu yaklaşım özellikle mesleğin ilk yıllarında öğretmenlerin problemlerin çözümü noktasında benimsemeleri gereken bir yaklaşım olarak görülmektedir.

Yansıtma, bir şeye bazı kanıt, delil veya temellere dayandığı için inanıldığı anlamına gelir. Dewey (1933) yansıtıcı bireylerin üç özelliğinden söz etmiştir: açık fikirlilik, sorumluluk ve içtenlik. Açık fikirlilik bir meseleyi birkaç açıdan dinlemeye istekli olmak, alternatif görüşlere dikkat etmek ve en katı inançların bile sorgulanabileceğini fark etmektir. Sorumluluk, gerçeği araştırma ve edinilen bilgiyi sorunlu durumlarda aktif olarak kullanma isteği anlamına gelmektedir. İçtenlik, anlamlı bir değişiklik gerçekleştirmek ve kendimizi, çocukları, okulları ve toplum eleştirel olarak değerlendirebilmek için korkuların ve belirsizliklerin üzerinden gelinebileceği anlamına gelmektedir.

Yansıtıcı düşünme ile ilgili olarak Dewey’in (1933) belirttiği üzere; “Yansıtma

duyuların bir eylemi olarak ifade edilemez. Gözlerimiz ve kulaklarımız aracılığıyla daha sonra yansıtma yapmamıza yardımcı olacak olan bilgileri almamıza rağmen duyarak, görerek, koklayarak, tadarak veya dokunarak yansıtma yapamayız. Sadece duyguların temeli olan inançlar ile de yansıtma yapılamaz. Etkili düşünmenin yolu olan yansıtma, akıl ve deneyimlilik üzerine temellenmiştir.”

Kontrolsüz, otomatik, düzensiz akan fikirler bu yaklaşıma göre iyi bir düşünme yolu örneği olamaz. Yansıtıcı düşünme, bir konunun zihin içinde evirip çevrildiği, ciddi ve ardışık bir süreç içeren bir düşünme çeşidi olarak tanımlanmaktadır (Dewey, 1933). Yansıtıcı düşünme; bir görüşün kendisinden önceki görüşe dayandığı ve kendisinden sonraki görüşün uygunluğuna karar verdiği, gerçek yaşam durumları ile uyumlu ve düşüncelerin ardışık düzenlenmesi ile sonuçlanan bir sorun çözme yeteneğidir (Wilson & Jan, 1993).

21

Bilişsel olarak yansıtıcı düşünme sürecinde yer alan ve Dewey’in (1933) bahsettiği iki basamak söz konusudur. i) Dewey'e göre; yansıtıcı düşünme şüphe, şaşkınlık ve zihinsel zorluk durumu, ii) bu şüpheyi, şaşkınlığı ve zorluğu gidermek için materyal bulma, arama, araştırma ve sorgulama eylemini içerir.

Bu şüphe ve tereddütle birlikte gelen araştırma ve sorgulama süreçleri çözüme ulaşılamayan anlarda sıklıkla yaşanır. Bununla birlikte mesleki uygulamalarımızı geliştirmek ve şüphe ve tereddütlerimizi belirlemek ve bunların yol açtığı durumları araştırarak çözüme ulaşmak amacıyla bilinçli olarak yer aldığımız bu süreçte esasında yansıtıcı uygulayıcılar (reflective practitioners) olmaya başladığımız ifade edilebilir. Ancak birbirimizden farklılıklarımız nedeniyle herhangi bir durumda ulaşacağımız sayısız çözüm ve yansıtma durumu söz konusu olmaktadır (Krim, 2009).

“Yansıtıcı uygulama” fikri özellikle 1980’lerin ortasında Donald Schön’ün (1987) çalışmalarıyla dikkat çekmeye başlamıştır. Schön gözlemleri sonucunda mesleki öğretim uygulamalarında değişime ihtiyaç duyulduğunu düşünmüştür (Krim, 2009). Schön (1987) yansıtmayı üç şekilde tanımlamıştır. Bunlardan ilki olan “teknik anlayış” uygulayıcının kendi uygulamalarını, ilgili konuda bilinen bir otoriteyle, bir test kitabı gibi ya da alanda kabul edilmiş bir fikirle veya birlikte çalışılan bir öğretmenin uygulamasıyla karşılaştırmasıdır. Teknik anlayışın dezavantajı, uygulayıcı farklı (bezeri olmayan) bir durumla karşılaştığında yalnızca mesleki bilgilerinden kaynaklanan teknikler ve teorilerle durumun üstesinden gelmekte zorlanacaktır. Bu noktada anlama, tanıma ve yargılama olarak ifade edilen becerileri kullanılabilir. (Schön, 1987).

Bir diğer yansıtma türü olan “eylem üzerine yansıtma”, eylem tamamlandıktan sonra kişinin eylemleri ve düşünceleri üzerine yansıtmada bulunmaktır. Eylem üzerine yansıtma problemi çözmek için düzenli, planlı ve sistematik bir uygulamayı içerir. Bu kavram eylem gerçekleştirildikten sonra eylemi değerlendirme, düzenli, planlı ve sistematik şekilde eylem üzerine düşünmek olarak ifade edilmektedir (Russell & Munby, 1991). Schön’ün (1987) “eylem içi yansıtma” olarak tanımladığı diğer bir yansıtma türü ise; sözsüz tanımlamalara dayanan ve isimlendirilmesi güç olan bir yansıtma türüdür.

22

Eylem içi yansıtma eylemle aynı anda gerçekleşen yansıtmadır. Eylem içi yansıtma, sürecin sınırlı kontrol edilebildiği, deneyimlerle gerçekleşen, mantıksal özelliklerin dışında bir süreçtir. Eylem içi yansıtma eylemin uygulanma sürecinde anlık olarak ortaya çıkan, eylemlerin süreçte yeniden çözümlenmesini içeren bir beceridir (Russell & Munby, 1991). Eylem içi yansıtma sürecinde bir öğretmen sınıfa bir kavramı açıklayabilir ancak sınıfın bir kısmı bu kavramı anlamamış olabilir. Dolayısıyla öğretmen kavramı yeniden ifade edebilmeli, anlamayan öğrencilere kavramı farklı şekilde açıklayabilmelidir (Schön, 1987). Eylem içi yansıtma ilk iki yansıtma türü için istenen sonuçtur. Eylem içi yansıtma gelecekteki eylemlere yön vermek için yansıtmaya öğretmeni katar. Bir diğer düzey ise Reagan’ın (1993) karar verici olarak öğretmen anlayışına benzerdir. Karar veren öğretmenler kararlarını verirken eylem için alternatif eylem planlarını dikkatli bir şekilde tartıp çözümleyerek mantıklı seçimlere dayandırır. Her yansıtma türü de bir olay ve olgu için gerçekleşebilir (Hatton ve Smith, 1995).

Schön’ün çalışmalarında teknik anlayışın eleştirilmesine rağmen, teknik anlayış halen yansıtıcı uygulayıcılar geliştirmekte etkisini korumaktadır. Hatton & Smith’e (1995) göre ise bu anlayış yansıtıcı öğretmen yetiştirme sürecinin önemli bir parçasını oluşturmaktadır. Özetle; Schön’ün teknik anlayış, eylem içi yansıtma, eylem üzerine yansıtma kavramları eleştirel yansıtma uygulamaları için bir zemin oluşturmaktadır. Bu süreç eğitim araştırmacılarına teoriler ve tekniklerden önce dikkate alınması gereken şeyler olup olmadığını sormalarını sağlar böylece yansıtıcı bir uygulama geliştirmede daha üst düzey bir anlamın oluşturulması sağlanır (Krim, 2009).

Hatton & Smith (1995); öğretmen eğitimi bağlamında Schön’ün (1987) çalışmalarını bir adım öteye taşımıştır. “Kuramdan Uygulamaya Öğretmen Eğitiminde Yansıtma” isimli makalelerinde Schön’ün kategorileri içerisinde yer alan yansıtma durumlarını tanımlamışlardır. Buradaki amaç öğretim sürecinde öğretmen adaylarının nasıl daha yansıtıcı olabileceklerini belirlemektir. Bu süreç yedi konuyu kapsamaktadır.

23

2- Destekleyici bir ortamda inceleme için sorgulama temelli yaklaşımları veya eylem araştırmasının kullanımı

3- Eğitim programı ve sınıf uygulamaları ile ilgili problem durumlarının anlaşılması. 4- Öğretim konusunda öğrencilerin temel bilgileri, yetenekleri ve özellikleri bağlamında bir öğretim

5- Building cycles involving preparation for practicum action, data collection about what happened, reflection upon it, and possible modification.

6- Dönüt sağlamak üzere, uygulanan programın dikkatli bir şekilde sürekli izlenmesi 7- Beceri repertuarı oluşturmak üzere mikro öğretim, video-kayıt, düşünmeye ve öz değerlendirmeye yönlendirmek için günlük tutma, konuları ve değerleri açıklığa kavuşturmak için öğretmenlerle, personelle, akranlarla birlikte tartışma ve paylaşıma imkan tanıyan tekniklerin kullanımı.

Schön’ün öğretmen eğitimi kapsamında yansıtıcı uygulayıcı modelinin Hatton ve Smith (1995) tarafından uyarlanması Tablo 1’de verilmiştir.

24

Tablo 1: Schön’ün öğretmen eğitimin kapsamında yansıtıcı uygulayıcı modelinin Hatton ve Smith (1995) tarafından uyarlanması

Yansıtma Türü Yansıtmanın Doğası Muhtemel Bağlam

Eylem-içi-yansıtma (Schon, 1983): uygulamadaki bazı deneyimlerin ardından oluşan ETKİYİ ele almak

5- Çoklu bakış açılarının kavramsallaştırılması: Aşağıda belirtilen (1-4) gerçekleşmesi muhtemel durumlarda kulanılır.

Mesleki problemler ortaya çıktığı anda ilgilenmek (önce hatırlanıp sonra diğerleri ile paylaşılabilir.)

Eylem üzerine yansıtma (Schön, 1983; Smith & Lovat, 1990; Hatton & Smith, 1995): Hizmetiçi

uygulamanın sonraki

basamaklarındaki GÖREV ve ETKİ durumlarını ele almaktadır.

4- Eleştirel (Sosyal Yenideninşacı): Mesleki uygulamalar ve amaçlar etik bakış açısına göre şüpheyle ele alınır.

Birisinin eylemlerinin bir başkasının üzerindeki etkisini sosyal, kültürel ve politik güçleri dikkate alarak düşünmektir.

3- İletişimsel (dialogical) (Bilinçli, bilişsel, anlatıma dayalı) İddiaları ve bakış açılarını tartar (düşünür) ve alternatif çözümler arar.

Yalnız veya başkaları ile birlikte mesleki problemleri çözmek için alternatif yollar araştırma

2- Betimsel “descriptive” (sosyal etki, gelişimsel, kişisel) en iyi olarak görülen uygulamayı araştırma

Profesyonel rolün

performansını analiz etme, gerçekleştirilen eylemle ilgili neden gösterme

Teknik Bakış Açısı (Schön, 1983; Schulman, 1987; Van Manen, 1991). Bireylerin mesleğe hazırlanmalarında sürecin başında ne yapacaklarının, görevlerinin farkında olmaladır.

1- Teknik bakış açısı (anlık davranışlar ve beceriler hakkında karar verme); ele alınan araştırma/teoriden elde edilen ancak genellikle önceki deneyimler ve endişeler ışığında yorumlanan bakış açısı.

Küçük ölçekli kontrollü ortamlarda uygulanan (genellikle bir akran eşliğinde) genel yeterlikler veya esas becerileri belirlemeye başlama

Tablo 1 incelendiğinde Hatton ve Smith’in (1995) yansıtıcı yaklaşımı yansıtmanın türü, doğası ve bağlamı başlıklarında sınıflandırdığı görülmektedir. Bunlardan yansıtmanın teknik doğası yansıtmanın en temel şekli olduğu ifade edilmektedir. Teknik bakış açısı metottan kontrollü deneylere, teoriler oluşturan bir uygulamadır (Schön, 1987). Eylem

25

üzerine yansıtmanın betimsel doğası muhtemel en iyi uygulamaya ulaşmayı gerektirir ve öğretmen adaylarının gerçekleştirdikleri eylemi ve yaklaşımı neden seçtiklerine mantıklı açıklama getirmelerini sağlar.

Eylem üzerine yansıtmanın iletişimsel doğası bireyin kendi öğretim süreci ile ilgili olarak bireysel veya grup olarak yansıtma yapmasıdır. Bunu gerçekleştirmek üzere bir öğretim görevi olarak, öğretmen adaylarının video kayıtlar izlemesi veya deneyimleriyle ilgili süreç boyunca bir “akran” ile tartışma, görüşme yapması sağlanabilir. Akran dönütü ve video kayıtlar gibi durumlar aracılığıyla amaca ulaşılamadığı durumlarda alternatif çözümler araştırabilir.

Eylem üzerine yansıtmanın eleştirel doğası ise, öğretmen adaylarının eleştirel bir anlayışla kendi etik değerlerini fark ettikleri bir süreçtir. Bu süreç bireylerin eylemlerinin diğerleri üzerinde nasıl bir etkiye sahip olduğunu düşünmesini sağlayan bir süreçtir ve sosyal kültürel ve politik alanda eşitlik ve tarafsız olmayı içerir (Schön, 1983; Smith & Lovat, 1990; Schulman 1987; Van Manen, 1991). Eleştirel yansıtmanın temelleri Hatton ve Smith (1995)’in sınıflamasında daha çok eylem üzerine yansıtmanın eleştirel doğasına denk gelmektedir.

Hatton ve Smith’in (1995) belirttiği yansıtma tiplerinden sonuncusu eylem içi yansıtma veya öğretim anında gerçekleşen yansıtmadır. Bu yansıtma türünde öğretmen problemlerle o an ilgilenmektedir. Bunu gerçekleştirebilmek için öğretmenin çoklu bakış açılarını kavramsallaştırabiliyor olması gerekmektedir. Bu yetenek gelişimsel bir aşamayı ifade eder ve bu özelliği nedeniyle Hatton & Smith (1995) ile Schön (1987) tarafından en karmaşık ve en üst düzey yansıtma tipi olarak kabul edilir. Daha önce de belirttiğimiz gibi eylem içi yansıtma sözsüz ifadelere, yargılara ve becerilere bağlı olan teknikler ve araştırma teorilerinin bilinçli bir kullanımıdır ve iyi öğretmenlerin gün içinde sıklıkla sergiledikleri bir tür sanatsal yetenektir (Schön, 1987).

Benzer şekilde Van Manen (1991); yansıtmayı birbirinden farklı üç aşama içeren bir ilerleme olarak ele almıştır. İlki, sınıf içerisinde becerilerin ve teknik bilgilerin etkili

26

şekilde kullanılmasıdır. Burada yansıtma kullanılan stratejilerin etkilerinin çözümlenmesine bağlıdır. İkinci aşama, belirli bir sınıf uygulamasının temelinde yatan varsayımlarla ilgili yansıtmanın yanı sıra bu uygulamanın öğrencilerin öğrenmesinin üzerindeki etkileriyle ilgili yansıtmayı da içerir. Bu yansıtma düzeyi öğretmenlerin eylemlerinin ve inançlarının eğitimle ilgili çıkarımlarını değerlendirdikleri anlamına gelir. Üçüncü aşama, doğrudan veya dolaylı olarak sınıfın durumuyla ilgili kararların ahlaki ve etik yönlerini sorgulamayı içerir. Bu yansıtma düzeyinde öğretmenler karşılaştıkları durumlarla bu olayları etkileyen daha kapsamlı sosyal, politik ve ekonomik güçler arasında bağlantılar kurarlar

Yansıtmaya ilişkin diğer bir bakış açısı Valli (1997) tarafından önerilen 5 yansıtma yönelimidir. İlk bakışta bunlar neredeyse Hatton ve Smith (1995) tarafından önerilen “yansıtmanın doğasıyla” aynı özellikleri taşımaktadır. Bununla birlikte Valli’nin modelinde önemli farklılıkları söz konusudur. Bunlar; yansıtma kategorileri arasındaki hiyerarşi durumu, önceden ayrılan kategorilerin kombinasyonu ve Valli’nin eleştirel yansıtmaya bakış açısıdır.

Öncelikle yansıtıcı düşünmenin bir eleştirisi olarak Valli (1997), yürütülen yansıtmanın niteliğinde olduğu kadar her bir yönelimin kapsamında da eksikliklerin olduğunu ileri sürmüştür. Valli (1997) öğretmen eğitiminde; Hatton & Smith’in belirttiği gibi, bir yönelime diğerine oranla daha fazla değer vermektense bütün yönelimlerin karışımının daha uygun olacağını vurgulamıştır.

27 Tablo 2: Valli (1997)’nin 5 Yansıtma Yönelimi

Tip Yansıtmanın Kapsamı Yansıtmanın Niteliği

Teknik Yansıtma Araştırma ve öğretim temelinde

genel öğretim ve yönetim davranışları

Birisinin kendi performansını dış yönergelerle eşleştirmesi

Eylem İçi ve Dışı Yansıtma

Kişisel öğretim performansı Kişinin kendisiyle ilgili bir durum hakkında karar vermesine dayanır.

Düşünülmüş “deliberative” Yansıtma

Öğrencileri, programı, öğretim stratejilerini, kuralları ve sınıf organizasyonunu içeren çeşitli öğretim “durumları” (concerns)

Farklı (rakip) bakış açıları ve araştırma bulgularını değerlendirme

Kişiselleşmiş Yansıtma

Kendi kişisel gelişimi ve öğrencilerle ilişkileri

Kendi iç sesine ve başkalarının ifadelerine kulak vermesi, değer vermesi

Eleştirel Yansıtma

Eğitim öğretimin sosyal, ahlaki ve politik boyutu

Sosyal adalet ve fırsat eşitliği gibi etik kriterler ışığında eğitim ve öğretimin

amaç ve hedeflerini

yargılamak

Bununla birlikte; Valli’nin (1997) “Yansıtma Yönelimleri”nde eylem içi yansıtma ve eylem üzerine yansıtma tek bir yönelimde birleştirilmiştir. Son bir farklılık olarak ise; hem “kişiselleşmiş yansıtma”nın hem de “eleştirel yansıtma”nın belirli bir alana odaklanan yansıtmanın anlatıma dayalı tipleri olarak açıklanmış olması ifade edilebilir. Kişiselleşmiş yansıtma öğretmen adaylarının diğerleri ile olan ilişkilerine odaklanırken eleştirel yansıtma tam anlamıyla öğretimin sosyal ve etik boyutuna odaklanmıştır. Burada eleştirel yansıtma, Hatton ve Smith’in (1995) ifade ettiği üzere eylem üzerine yansıtma sınıflaması içerisinde değil ayrı bir sınıflama olarak ele alınmıştır.

28

Araştırmacı tarafından ise çalışmada “eleştirel yansıtma” anlayışı Hatton & Smith (1995) ve Valli’nin (1997) ifade ettiği bakış açıları benimsenerek, Krim’in (2009) çalışmasından uyarlanan belli bir sınıflandırma ve hiyerarşi dâhilinde ele alınmıştır. Bu hiyerarşik sınıflama ise Tablo 3’te ifade edilmeye çalışılmıştır.

29 Tablo 3: Araştırmanın Yansıtma Çerçevesi

Tip Baskın Olan

Yansıtma İçin Alan Bilgisi Yansıtmanın Niteliği Kaynak Amaç

Yük se k Eleş tire l Ya n sıtm a Öğretmen ve diğerleri Alan deneyimi, öğrenen çeşitliliği, bakış açısında değişim, kişiselleştirilen uygulamalar, iletişim

Eğitim-öğretim, sosyal ve politik konuların sosyal, politik ve ahlaki boyutlarının farkına varabilme yeteneği, problemlerle başa çıkabilme yeteneği, kişilerarası beceriler,

Öğretim uygulamalarını düzeltmek (modifiye) üzere dış kanıtlardan yararlanma (akran dönütü, video, öğrenci çalışmaları), işbirlikli öğretim süreci, öğretmenin kendisi

Öğretmeni kendi kişisel teorilerini belirlemeye yönlendirme, daha kişisel nitelikte bir süreç, kişisel uygulamalar oluşturma ve yerleşik hale getirme, daha işbirlikli eğitimsel uygulamalar, tartışma, başkalarının söyledikleri ile kendi düşüncelerini de dikkate alma

Ey lem ü ze ri ve içi ya n sıt m a Öğretmen

Öğretim durumları, öğrenciler, program, öğretim stratejileri, sınıfın düzeni ve kuralları gibi çok çeşitli durumlar

Kendine özgü durumları, kararlarını değerlendirebilme yeteneği

Öğretmen inançları, sınıf ortamı ve öğrenciler

Eğitimci olarak kendi kişisel performansını (öğretim süresince kendiliğinden ve sezgisel ortaya çıkan kararlar) ders süresince ve sonrasında değerlendirmesi ve bunu kendine özgü durumu ve deneyimleri bağlamında yargılaması O rta Bil in çli Ya n sıtm a Çeşitli

Öğretim durumları, öğrenciler, program, öğretim stratejileri, sınıfın düzeni ve kuralları gibi çok çeşitli durumlar

Karşıt iddiaların düşünülmesi ve alınan kararların iyi bir sebebe bağlanması öğretmen yeteneği ile değerlendirilecektir.

Araştırma, kanıt, diğer öğretmenlere tavsiye, kişisel inançlar ve değerler

Teorilere bağlı olarak öğretim uygulaması geliştirmek. Bu teoriler kendi deneyimlerinden oluşabilir. K işise ll eşm iş Ya n sıt m a Öğretmen ve diğerleri Kişilerarası beceriler ve iletişim

Yaşam hedeflerine ulaşmalarına yardımcı olmak için nasıl bir öğretmen olmak ve nasıl bir kişiliğe sahip olmak gerekir. Öğrencileri bir bütün olarak dikkate almak. Bilinçli olarak mesleki ve kişisel yaşamları arasında bağlantı kurmak

Kendi iç sesini ve başkalarının görüşlerini dinlemek ve bunlara güvenmek

Kişisel gelişim, öğrencilerle ilişkiler, konuları ilişkisel ve kişisel olarak ele alma

Düşü k Te k n ik Ya n sıtm a Dışarıdan uzman araştırmacı

Pedagoji Dışarıdan bir uzmanın performansı ile kendi performansını karşılaştırma yeteneği

İşbirlikli öğretmen tartışmaları veya uygulamaları ve araştırma

32

Bu sınıflamada teknik ve kişiselleşmiş yansıtma türleri daha düşük düzey olarak ele alınmıştır. Çünkü öğrenciler ve öğretmenler tarafından bu iki yansıtma alanının uygulama anında en çok ve en kolay kullanılan alanlar olduğu düşünülmektedir. Dolayısıyla öğretmen adaylarının bu iki yansıtma alanının gereklerini kolaylıkla yerine getirebilecekleri düşünülmektedir. Bununla birlikte “eylem üzeri ve içi yansıtma” ile “bilinçli yansıtma” ve “eleştirel yansıtma” öğretmen adaylarının çok kullanmadıkları ve aşina olmadıkları bir yansıtma alanı olduğu düşüncesiyle daha üst düzey yansıtma alanı olarak ele alınmıştır (Krim, 2009). Özellikle Valli’nin sınıflandırmasına göre “eleştirel yansıtma” ile “eylem üzeri ve içi yansıtma” en yüksek düzeyli iki yansıtma alanıdır. Öncelikle öğretim sürecinde “eylem içi yansıtma” en üst düzey yansıtma alanıdır.

Eleştirel yansıtmanın yukarıda sözü edilen örnekler içerisinde en yüksek yansıtabilirlik düzeyine sahip olduğu ifade edilmektedir. Bu daha yüksek düşünme süreçleri bir kararın veya eylemin altında yatan varsayımlarla ilgili, daha kapsamlı olarak bir kararın ve eylemin arkasındaki etik, ahlaki, politik ve tarihi göstergelerle ilgili yansıtmada bulunmayı içerir. Yansıtıcı/analitik bir öğretmen, bilinçli bir farkındalık ile ve kararlarında temel aldığı varsayımları ve bu kararların teknik, eğitimle ilgili ve etik sonuçlarını dikkatli bir şekilde değerlendirerek eğitim kararları verir. Eleştirel yansıtmanın kişi için sonucu bilişsel değişimdir (Yost, Forlenza-Bailey, & Shaw, 1999).

Bununla birlikte McDiarmid & Clevenger (2008), tarafından ifade edildiği üzere kanıtlara dayalı bir durum söz konusu olduğunda gerçek kanıtlar sağlamak daha önemli duruma gelmektedir. Bu noktada çalışmalar incelenecek olursa “eylem içi yansıtma” (reflection in action) sürecinde kanıtların nasıl elde edileceği ile ilgili bir ifade yer almamaktadır. Örneğin bir öğretmen adayı eylem içi yansıtma yapabilir fakat “eylemi üzerine” (reflection on action) yansıtma yaparak bu durumu nasıl kanıtlayacaktır. Bu nedenle eleştirel yansıtma, yansıtmanın en üst düzeyi olarak ele alınmaktadır (Krim, 2009).

33