T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
OKUL VE ÖĞRETMEN İÇERİKLİ SİNEMA FİLMLERİNİN
ÖĞRETMEN ADAYLARININ PEDAGOJİK İNANÇLARI VE
ELEŞTİREL YANSITMA BECERİLERİ ÜZERİNE ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
Alper KAŞKAYA
ANKARA Ağustos, 2013
II
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
OKUL VE ÖĞRETMEN İÇERİKLİ SİNEMA FİLMLERİNİN
ÖĞRETMEN ADAYLARININ PEDAGOJİK İNANÇLARI VE
ELEŞTİREL YANSITMA BECERİLERİ ÜZERİNE ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Alper KAŞKAYA
Danışman: Prof. Dr. Ziya SELÇUK
ANKARA Ağustos, 2013
III
JÜRİ ONAY SAYFASI
Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü'ne
..../..../....
Alper KAŞKAYA’nın "Okul Ve Öğretmen İçerikli Sinema Filmlerinin Öğretmen Adaylarının Pedagojik İnançları ve Eleştirel Yansıtma Becerileri Üzerine Etkisi" başlıklı tezi, jürimiz tarafından Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalında DOKTORA tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan: ...
Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Ziya SELÇUK ...
Üye : ...
Üye : ...
IV
ÖNSÖZ
Medyanın insanlar üzerindeki etkisi günümüzün hassasiyetle üzerinde durduğu konulardan biridir. Medyanın bireyleri nasıl etkilediği üzerine birçok çalışma yapılmış ve kuramlar oluşturulmuştur. Yine son yıllarda insanların medya ile ne amaçladığı medyanın kendisine sunduklarını nasıl algıladığı üzerine çalışmalar yapılmaktadır. Ancak gerçek olan medyanın bireyler üzerinde bir şekilde etkili olduğu düşüncesidir. Bu etki çoğu zaman olumlu sonuçlar meydana getirse de zaman zaman olumsuz anlamda değerlendirilmekte, bu olumsuz etkiyi azaltmak için ise öneriler sıralanmaktadır. Bu önerilerden birisi de bireylerin medya okuma becerilerini geliştirmektir. Eleştirel bir bakış açısına sahip, sorgulayan, araştıran bireylerin medyanın bahsedilen olumsuz etkilerine karşı kendini koruyabileceği açıktır.
Medyanın bireyleri etkileme gücü özellikle etkili görsel özelliklere, senaryolara, akıcı anlatıma sahip ve dev bütçeler harcanarak oluşturulan sinema filmlerinde kendini göstermektedir. Okul yaşamını konu alan pedagojik öğeleri senaryosunda barındıran birçok filminde bu düşünceden hareketle öğretmen adayları üzerinde olumlu etkilere neden olacağı düşünülmektedir. Araştırmada filmlerin öğretmen adayları üzerindeki etkilerini belirlemek, filmlerin etkili birer araç olarak kullanılmasını sağlayabilmek, öğretmen adaylarına eleştirel yansıtma becerisini kazandırabilmek amaçlanmıştır. Bu amaçla seçilen filmler; öğretmen adaylarının pedagojik inançlarını değişitmek ve eleştirel yansıtma becerilerini geliştirmek üzere kullanılmıştır.
Özellikle ülkemizdeki öğretmen yetiştirme süreci değerlendirildiğinde öğretmen adaylarının fakülte öğrenimlerinin yarısından fazlasını, 3. Sınıfın ikinci dönemine kadar, öğretmen olacakları bilincinden uzak bir şekilde geçirdikleri düşünülmektedir. Daha teorik ağırlıklı dersler ile alan dışı dersler arasında geçen bu dönem süresince öğretmen adaylarının öğretmenliği içselleştiremedikleri düşünülmektedir. Okul ve öğretmen içerikli sinema filmleri içeren veya anılara, yaşanmış örnek olaylara, gerçek haberlere, vb. dayalı bir eleştirel yansıtıcı öğretim sürecinin öğretmen adaylarının kendilerini mesleğe daha gerçekçi bir şekilde hazırlayacakları, kuramla uygulama arasındaki boşluğu kapatacakları
V ve bundan kaynaklanan “gerçeklik şoku”nu yaşamayacakları ve en önemlisi kendi teorilerini geliştirebilecekleri düşünülmektedir.
Bu kaygılarla gerçekleştirdiğimiz araştırma sürecinde danışmanlığımı yapan, en sıkıntılı anlarımda beni rahatlatan, heyecanla başladığım bu süreçte beni destekleyen Prof. Dr. Ziya SELÇUK hocama; çalışmamın her aşamasında yardımlarını esirgemeyen, Prof. Dr. Yaşar ÖZBAY ve Doç. Dr. Bekir BULUÇ ve Yrd. Doç. Dr. Mustafa KALE hocalarıma, sabırla tüm sorularıma cevap veren, desteklerini esirgemeyen Yrd. Doç. Dr. Mehmet KANDEMİR ve Mustafa-İnci GÖRGÜL çiftine, burada ismini sayamadığım tüm arkadaşlarıma ve benimle üzülüp benimle sevinen, varlığıyla bana güç veren sevgili eşim Tuba’ya teşekkürü bir borç bilirim.
VI
ÖZET
Eğitimde kalite farklı boyutlarıyla ve eğitim sistemini bütüncül kılan farklı unsurlar üzerinden tartışılması gereken çok yönlü bir konudur. Geleceğin öğretmen yetiştirme süreci düşünüldüğünde yapılması gereken çok şey olduğu ve şimdiden önlem almak gerektiği görülmektedir. Sınıf öğretmeni yetiştirme açısından durum ele alındığında öğretmen yetiştirme sürecinde kuramsal bilginin aktarılmasına ağırlık verildiği, uygulamaya ve özellikle öğretmen adaylarının karşılaşmaları muhtemel durumlara hazırlıklarının yetersiz kaldığı görülmektedir. Kuram ve uygulama arasındaki bu boşluğun mesleğin ilk yıllarında öğretmen adaylarının “gerçeklik şoku” yaşamalarına neden olduğu düşünülmektedir. Bununla birlikte sınıf öğretmeni öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik olarak bir takım inançlara sahip oldukları ve bu inançların gerçek mesleki deneyimlerini şekillendirdiği düşünülmektedir. Dolayısıyla öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik inançlarının, gerçek mesleki deneyimlerini şekillendirdiği ve kuramsal bilgi ile gerçek deneyimler arasındaki uyumsuzluğun bir takım problemler yaşamalarına neden olduğu düşünülmektedir.
Öğretmen adaylarının kuramsal bilgi ile gerçek deneyimleri arasındaki uyumsuzluğu ortadan kaldırmanın önemli olduğu görülmektedir. Bu noktada eleştirel yansıtma becerisine sahip öğretmen adaylarının; bildiklerinin farkında olmaları, bildikleri ile yaptıkları arasındaki farkın farkında olmaları, değişimin farkına vararak buna uyum sağlamaları ve kendi teorilerini geliştirebilmeleri gibi becerilere sahip olmaları ile bu sorunun üstesinden gelebilecekleri düşünülmektedir. Bu noktada öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik inançlarının göz önünde bulundurulması gerektiği düşünülmektedir. İnançlara sıkı şekilde bağlı öğretmen adaylarının fikirleri üzerine düşünme ve sorgulama gibi davranışları benimsemeyebilecekleri ifade edilmektedir. Bu bağlamda filmlerin bireyler üzerindeki etkisinden hareketle okul ve öğretmen içerikli sinema filmlerinin öğretmen yetiştirme sürecinde bir örnek olay olarak ele alınıp, filmlerin öğretmen adayları tarafından eleştirel yansıtma süreci içerisinde değerlendirilmesinin sorunun üstesinden geleceği düşünülmektedir.
Bu araştırmada okul ve öğretmen içerikli sinema filmlerinin öğretmen adaylarının eleştirel yansıtma becerileri ve pedagojik inançları üzerindeki etkisi incelenmiştir.
VII Araştırmada sinema filmlerinin pedagojik açıdan analizi ile öğretmen adaylarının filmi alımlama biçimleri tespit edilmiştir. Bununla birlikte film izletimi beraberinde gerçekleştirilen “Eleştirel Yansıtma Uygulaması” ile öğretmen adaylarının eleştirel yansıtma becerilerindeki ve pedagojik inançlarındaki değişim tespit edilmeye çalışılmıştır.
Bu amaç doğrultusunda araştırma 2012-2013 öğretim yılı içerisinde Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören 3 ve 4. Sınıf öğrencilerinden 73 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Nicel ve nitel yaklaşımların bir arada ele alındığı araştırma sürecinde verilerin elde edilmesinde Sofo ve Kendall (1995) tarafından geliştirilen “Eleştirel Yansıtma Öz Değerlendirme Ölçeği (EYÖDÖ)” ile Fives (2005) tarafından geliştirilen “Pedagojik İnanç Görüşme Formu”, “Öğretmenlik Yeteneğinin Kaynağına İlişkin İnanç Ölçeği (ÖYKİ)” ve “Öğretmenlerin Bilmesi Gerekenler Ölçeği (ÖBİGÖ)” uyarlanarak kullanılmıştır. Bununla birlikte araştırmacı tarafından geliştirilen “Eleştirel Takım Uygulaması Odak Takım Görüşme Formu” ve “Meta Takım Gözlem Formu” ile veriler elde edilmiştir.
Araştırma sürecinde okul ve öğretmen içerikli sinema filmleri izletimi ardından Sofo (1995) tarafından geliştirilen “Takımlarla Eleştirel Yansıtma Stratejisi” uygulamasından uyarlanan Eleştirel Yansıtma Uygulaması (EYU)” gerçekleştirilmiştir. Araştırma sürecinden elde edilen nitel verilerin çözümlenmesinde içerik analizi yaklaşımı ile Stuart Hall (2003) tarafından geliştirilen kodlama-kod açımı modeli benimsenmiştir. Nicel verilerin analizinde ise t-testi, tek yönlü varyans analizi ile Mann Whitney-U testlerinden yararlanılmıştır.
Gerçekleştirilen araştırma ile okul ve öğretmen içerikli sinema filmlerinin öğretmen adayları tarafından müzakereci bir okuma biçimi ile alımlandığı, filmlerin beraberinde gerçekleştirilen EYU süreci ile öğretmen adaylarının kendilerine yönelik değerlendirmeleri ve yansıtma yapmalarına yönelik sorulardan hareketle eleştirel yansıtma bağlamında düşünce ürettikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bu sürecin bütün olarak öğretmen adaylarının pedagojik inançları üzerinde etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Sınıf öğretmenliği, Pedagojik İnanç, Eleştirel Yansıtma,
VIII
ABSTRACT
Quality in education and training system is a multi-faceted issue that needs to be discussed in several dimensions over the different elements that make the education system integrated. Considering the future teacher training process, it is seen that there is a lot to do and take action in advance is required. Thinking of the situation in terms of primary teacher training it is observed that transfer of theoretical knowledge is especially focused in the process of primary teacher training, but practice and , in particular, the preparation of the teachers to the situations that are likely to be encountered are insufficient. This gap between theory and practice in the early years of the profession of preservice teachers is thought to cause "reality shock" in their lives. However it is considered that the candidates of the primary school teacher have some beliefs towards the teaching profession and these beliefs shape their real professional experiences. Therefore, It is thought that the preservice teachers' beliefs towards the teaching profession shape their real professional experience and the inconsistency between the real-world experiences and theoretical knowledge causes them to live a number of problems.
It seems to be important to eliminate the inconsistency between theoretical
knowledge and the actual experiences of the preservice teachers. At this point, preservice teachers having the ability of critical reflection, can overcome this problem by having some skills such as being aware of what they know, being conscious of the difference between what they know and what they do, adapting to the changes by realizing them, and developing their own theories.
At this point again, it is thought that preservice teachers' beliefs towards the teaching profession should be taken into consideration. It is expressed that preservice teachers tightly tied to the beliefs don't adopt the behaviours such as thinking over the ideas and questioning. In this regard, by considering the impact of films on individuals, the movies about the school and teacher should be taken as a case study in the process of teacher training and the evaluation of the films in the process of critical reflection by preservice teachers is believed to overcome the problem.
In this study, the impact of movies about the school and teacher on the preservice teachers' critical reflection skills and pedagogical beliefs was investigated. In this research,
IX with the pedagogical analysis of the movies, the forms of film reception of the preservice teachers have been identified. However, with the "Critical Reflection Application" carried out along with film screening, it has been aimed to determime the changes in preservice teachers' pedagogical beliefs and critical reflection skills.
For this purpose, this research was conducted with 73 primary teaching students of fourth grade in the Division of Primary School Teaching in Gazi University, Faculty of Education in the academic year 2012-2013. In this research process dealing with both the qualitative and quantitative approaches, "Critical Reflection Self-Assessment Questionnaire (EYÖDÖ)" developed by Sofo and Kendall (1995), the "Pedagogical Faith Interview Form" On the Source of Teaching Ability Belief Scale (ÖYKİ) "and" Teachers Need to Know Scale (Obigo) developed by Fives (2005) " are used to acquire data by being adapted. However, the data are acquired with the "Critical Tool App Focus Team Interview Form" and "Meta Team Observation Form" developed by the researcher.
In this research process, firstly movies about the school and teacher are watched and then Critical Reflection Application (EYU) adapted from "Critical Reflection Strategies with Teams" developed by Sofo (1995) is carried out. For the analysis of the qualitative data acquired from the research process, content analysis approach and the encoding-decoding model developed by Stuart Hall are adopted. For the Quantitative analysis of the data, t-test, anova and the Mann-Whitney-U tests are used.
With this research, it has been observed that the movies are received by the preservice teachers with the negotiated positon. With the EYU process conducted along with the films, it has been concluded that the preservice teachers have generated ideas in the context of critical reflection with reference to the questions for reflection and evaluation of themselves. This whole process has been found to be effective on teachers' pedagogical beliefs.
Key Words: Primary Teaching, Pedagogical Beliefs, Critical Reflection, Movies,
X İÇİNDEKİLER JÜRİ ONAY SAYFASI………...………III ÖNSÖZ……….IV ÖZET………VI ABSTRACT………..VIII İÇİNDEKİLER ……….…X TABLOLAR LİSTESİ………..XIV ŞEKİLLER LİSTESİ………...XVI BÖLÜM I………...1 1.GİRİŞ……….….1 1.1. Problem Durumu………...………1 1.2. Araştırmanın Amacı………...………...8 1.3. Önem………...………10 1.4. Varsayımlar………...…………..13 1.5. Sınırlılıklar………..…….……13 1.6. Tanımlar………...………...13 BÖLÜM II………16 2. KURAMSAL ÇERÇEVE………...………16 2.1. Eleştirel Yansıtma………..….16
2.1.1. Eleştirel Yansıtmanın Kuramsal Temelleri……….16
2.1.1.1. Dönüşümsel Öğrenme………...………..16
2.1.1.2. Yansıtıcı Düşünme………...………...19
2.1.2. Eleştirel Yansıtma Nedir?...31
2.1.3. Eleştirel Yansıtmanın Amaçları………...………...36
2.1.4. Eleştirel Yansıtma Türleri ve Etki Alanları………...………..40
2.1.4.1. Kişisel: Düşünceler Ve Eylemler………...……….44
2.1.4.2. Kişilerarası: Diğerleriyle Etkileşimler……….……44
2.1.4.3. Bağlamsal: Kavramlar, Kuram ve Yöntemler……….45
2.1.4.4. Eleştirel: Politik, Etik Ve Sosyal Bağlamlar………...45
2.1.5. Eleştirel Yansıtma Uygulamaları………...……….46
2.1.5.1. Yapılandırmacı Yaklaşımlar………....49
XI
2.1.5.3. Eylem Araştırması………...51
2.1.5.4. Yazma Deneyimleri……….52
2.1.6. Eleştirel Yansıtma Uygulayıcısı Olarak Öğretmen………...………..54
2.1.7. Eleştirel Yansıtma ve Öğretmen Yetiştirme ………...………58
2.1.8. Eleştirel Yansıtmanın İzlenmesi ve Değerlendirilmesi………...…………61
2.1.9. Eleştirel Yansıtmanın Sınırlılıkları ve Eleştireler………64
2.2. PEDAGOJİK İNANÇLAR………...………..66
2.2.1. İnanç Kavramı………...……..66
2.2.2. Öğretmen İnançları ………...…...68
2.2.2.1. Öğretmen İnançlarının Doğası………72
2.2.2.2. Öğretmen İnançlarını Etkileyen Faktörler………...75
2.2.2.3. Öğretmen İnançları ve Uygulamalar………...76
2.2.3. Öğretmen Yetiştirme ve Pedagojik İnançları………..77
2.2.3.1. Öğretmen Yetiştirme Programları ve İnançlar……….…………...80
2.2.3.2. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleği ve Öğretime Yönelik İnançları………...82
2.2.3.3. Öğretmen Adaylarının İnançlarının Belirlenmesi ve Değişimi…………...83
2.2.3.4. Öğretmen Yetiştirme Sürecinde İnançların Önemi……….………87
2.3.MEDYA VE ETKİLERİ………..89
2.3.1. Medya İnsanlara Ne Yapar?...89
2.3.1.1. Uyaran – Tepki Modeli……….…..90
2.3.1.2. Sosyal Öğrenme Kuramı……….…91
2.3.1.3. Kültürel Göstergeler ve Ekme Kuramı………....92
2.3.1.4. Prim Verme……….93
2.3.1.5. Gündem Belirleme……….…………..94
2.3.1.6. Yeniliklerin Yayılması Modeli……….…………...95
2.3.1.7. Kullanımlar ve Doyumlar Modeli……….…………..95
2.3.2. Birey Medya Etkileşimi………...………...96
2.3.2.1. Özdeşleşme……….……….97 2.3.2.2. Alımlama………99 BÖLÜM III………...105 3. YÖNTEM………..105 3.1. Araştırmanın Modeli……….105 3.2. Araştırma Grubu………...……….108
XII
3.3. Veri Toplama Araçları……...………..………..113
3.3.1. Eleştirel Yansıtma Öz Değerlendirme Ölçeği (EYÖDÖ)……...………..115
3.3.2. Öğretmenlik Yeteneğinin Kaynağına İlişkin İnanç Ölçeği (ÖYKİ)…………..118
3.3.3. Öğretmenlerin Bilmesi Gerekenler Ölçeği (ÖBİGÖ)………..…..122
3.3.4. Görüşme Formu ………...……..126
3.3.5. Gözlem Formu………...……127
3.4. Verilerin Toplanması ve Uygulama Süreci………..….127
3.4.1. Araştırmada Kullanılan Filmler ………128
3.4.1.1. Hayat Okulu Filmi ………128
3.4.1.2. “Ron Clark Story” Filmi ………...………141
3.4.1.3. Kara Tahtanın Ötesinde Filmi ………..………152
3.4.2. Eleştirel Yansıtma Uygulaması ………163
3.5. Verilerin Çözümlenmesi………...……….176
BÖLÜM IV………...……...178
4. BULGULAR VE YORUM………...………178
4.1. Araştırmada Kullanılan Filmlerin Pedagojik Açıdan Analizi……...………178
4.1.1. Hayat Okulu Filminin Pedagojik Açıdan Analizi ……….178
4.1.2. Ron Clark Story Filminin Pedagojik Açıdan Analizi………186
4.1.2.1. Uygulama Sonrasında Kontrol ve Deney Gruplarının Öğretmenlik Yeteneğinin Kaynağına İlişkin İnançları………...186
4.1.2.2. Kontrol Grubunun Öntest – Sontest Uygulamalarına Göre Öğretmenlik Yeteneğinin Kaynağına İlişkin İnançları……….…..187
4.1.2.3. Deney Grubunun Öntest – Sontest Uygulamalarına Göre Öğretmenlik Yeteneğinin Kaynağına İlişkin İnançları ………...………….…..188
4.1.3. Beyond The Blackboard (Kara Tahtanın Ötesinde) Filminin Pedagojik Açıdan Analizi………...……….…....189
4.1.3.1. Öğretmenler Neleri Bilmelidir? Uygulama Sonrası Kontrol ve Deney Grupları İnançlarındaki Değişim………..……..189
4.1.3.2. Öğretmenler Neleri Bilmelidir? Kontrol Grubunun Ön Test ve Son Test Uygulamalarına Göre İnançları...……….190
4.1.3.3. Öğretmenler Neleri Bilmelidir? Deney Grubunun Ön Test ve Son Test Uygulamalarına Göre İnançları ………..………..191
4.1.4. Okul ve Öğretmen İçerikli Sinema Filmlerinin Öğretmen Adayları Üzerinde Oluşturduğu Duygu ve Düşünceler………...…...193
XIII 4.1.4.1 Hayat Okulu Filmi ……….………...193 4.1.4.2. Ron Clark Story Filmi ………..196 4.1.4.3. Kara Tahtasının Ötesinde Filmi ……….…..…199 4.1.5. Film Uygulaması Öncesi ve Sonrasında Öğretmen Adaylarının Eğitim Öğretim
Sürecine Yükledikleri Anlam Üzerinde Değişim………...……..204 4.1.6. Film Uygulaması Öncesi ve Sonrasında Öğretmen Adaylarının Okulun Amacına Yönelik Yükledikleri Anlam Üzerinde Değişim……….……...……..205 4.1.7. Etkili Bir Öğretim İçin Önemli Olanlar: Film Uygulaması Öncesi ve Sonrası
Öğretmen Adayı Algıları……….………...……..209 4.1.8. Film Uygulaması Öncesi ve Sonrasında Öğretmen Adaylarının Eğitim Öğretim
Felsefelerine Yönelik Algıları ………...……..213 4.1.9. Film Uygulaması Öncesi ve Sonrasında Öğretmen Adaylarının Öğretmen
Yetiştirmeye Yönelik Algıları ………...……..217 4.2. Okul ve Öğretmen İçerikli Sinema Filmleri Uygulamasının Öğretmen Adaylarının
Eleştirel Yansıtma Becerileri Üzerine Etkisi………...……….220 4.2.1. Okul ve Öğretmen İçerikli Sinema Filmlerinin Sınıf Öğretmeni Adayları Tarafından
Alımlanma Biçimi………...………….………....222 4.2.1.1. Hayat Okulu Filminin Sınıf Öğretmeni Adayları Tarafından
Alımlanma Biçimi……...……….222 4.2.1.2. Ron Clark Story Filminin Sınıf Öğretmeni Adayları Tarafından
Alımlama Biçimi…………...………...………226 4.2.1.3. Kara Tahtanın Ötesinde Filminin Sınıf Öğretmeni Adayları Tarafından Alımlama Biçimi…………...………...………229 4.2.2. Öğretmen Adaylarının Eleştirel Yansıtma Becerilerine Yönelik Öz Değerlendirmeleri……….234 4.2.2.1. Uygulama Sonrasında Kontrol ve Deney Grubunun Eleştirel
Yansıtma Becerilerine Yönelik Öz Değerlendirmeleri...234 4.2.2.2. Kontrol Grubunun Uygulama Öncesi Ve Sonrasındaki Eleştirel
Yansıtma Becerilerine Yönelik Öz Değerlendirmeleri...235 4.2.2.3. Deney Grubunun Uygulama Öncesi Ve Sonrasındaki Eleştirel
Yansıtma Becerilerine Yönelik Öz Değerlendirmeleri……...235 4.2.3. Öğretmen Adaylarının Kendi Odak Grup Uygulama Süreçlerine
XIV 4.2.4. Meta Grup Üyelerinin Odak Grup Uygulama Sürecine Yönelik
Değerlendirmeleri……….241
4.2.5. Öğretmen Adaylarının Sinema Filmlerine Yönelik Problem-Çözüm Analizleri………..242
4.2.5.1. Hayat Okulu Filminin Problem Çözüm Analizleri ………...242
4.2.5.2. Kara Tahtanın Ötesinde Filminin Problem Çözüm Analizleri ..………...246
4.2.6. Sinema Filmlerine Yönelik Grup Ortak Kararları ve Yansıtma Noktaları...250
4.2.6.1. Hayat Okulu Filmi Grup Ortak Kararları ve Yansıtma Noktaları ……....250
4.2.6.2. Kara Tahtanın Ötesinde Filmi Grup Ortak Kararları ve Yansıtma Noktaları ………...………252 BÖLÜM V.………...255 5.SONUÇ VE ÖNERİLER………...255 5.1. Sonuçlar……….255 5.2. Öneriler………...………...276 KAYNAKÇA……….278 EKLER………...308
EK1: Pedagojik İnanç Görüşme Formu……….308
EK2: Eleştirel Yansıtma Ölçeği……...……...………...309
EK3: Öğretmenlik Yeteneğinin Kaynağına Yönelik İnanç Ölçeği……….…………...311
EK4: Öğretmenlerin Bilmesi Gerekenlere Yönelik İnanç Ölçeği………..………312
EK5: Eleştirel Yansıtma Uygulaması Odak Takım Görüşme Formu……….…...314
XV
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: Schön’ün öğretmen eğitimin kapsamında yansıtıcı uygulayıcı modelinin Hatton ve Smith
(1995) tarafından uyarlanması………24
Tablo 2: Valli (1997)’nin 5 Yansıtma Yönelimi ………...27
Tablo 3: Araştırmanın Yansıtma Çerçevesi………29
Tablo 4: Eleştirel Yansıtmanın Göstergeleri (Smith, 2011)………...57
Tablo 5 : Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının araştırma kapsamında bazı özellikleri……...110
Tablo 6: Öğretmenlik Yeteneğinin Kaynağına İlişkin İnanç Uygulama Öncesi Kontrol ve Deney Grubu T-Testi Analiz Sonuçları ………...112
Tablo 7: ÖBİGÖ ön test deney ve kontrol grupları tek yönlü varyans analizi sonuçları………….112
Tablo 8: EYÖDÖ Uygulama Öncesi Kontrol ve Deney Grupları Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………...113
Tablo 9: Ölçeğin DFA modeline ilişkin Uyum Parametreleri………..117
Tablo 10: ÖYKİ geçerlik çalışmalarına ait faktörler ve madde numaraları……….120
Tablo 11: ÖYKİ açımlayıcı faktör analizi sonuçları döndürme sonrası yük değeri……….120
Tablo 12: ÖYKİ’nin DFA modeline ilişkin uyum parametreleri……….121
Tablo 13: ÖBİGÖ Görüşme Formu sonrası Madde Havuzu………123
Tablo 14: ÖBİGÖ geçerlik çalışmalarına ait faktörler ve madde numaraları………..124
Tablo 15: ÖBİGÖ’nün dfa modeline ilişkin uyum parametreleri ………...126
Tablo 16: EYU sorgulama süreci DKG metodu (duygu, kavram, gelişim metodu)………173
Tablo 17: Çalışma grubunun sınıf öğretmenliği tercihleri………...182
Tablo 18: Öğretmen adaylarının öğretmen algıları ile eğitim fakültesi tercih durumları…………183
Tablo 19: Öğretmen adaylarının aldıkları derslere ilişkin düşünceleri………184
Tablo 20: Sahip olunan mesleki bilginin kaynağına yönelik algı ………...185
Tablo 21: Öğretmenlik Yeteneğinin Kaynağına İlişkin İnanç Ölçeği Uygulama Sonrası Kontrol ve Deney Grubu Testi Analiz Sonuçları………187
Tablo 22: Öğretmenlik Yeteneğinin Kaynağına İlişkin İnanç Ölçeği Kontrol Grubu Ön Test – Son Test Analiz Sonuçları………..188
XVI Tablo 23: Öğretmenlik Yeteneğinin Kaynağına İlişkin İnanç Ölçeği Deney Grubu Ön Test – Son
Analizi Sonuçları………..188
Tablo 24: ÖBİGÖ son test deney ve kontrol grupları testi analizi sonuçları………...189
Tablo 25: ÖBİGÖ kontrol grubu ön test son test analizi sonuçları………..190
Tablo 26: ÖBİGÖ deney grubu ön test son test analizi sonuçları ………...191
Tablo 27: Öğretmen adaylarının öğretim sürecine yönelik önem sıralamalarının uygulama öncesi ve sonrasına göre Mann Whitney U-testi sonuçları ……….192
Tablo 28: Deney Grubu Öğretmen Adaylarının Son Test Önem Sıralamaları Medyan Değerleri..193
Tablo 29: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Hayat Okulu Filmini Okuma Biçimi……….223
Tablo 30: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Ron Clark Story Filmini Okuma Biçimi ………..226
Tablo 31: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Kara Tahtanın Ötesinde Filmini Okuma Biçimi …....…..230
Tablo 32: EYÖDÖ Uygulama Sonrası Kontrol ve Deney Grupları T-Testi Sonuçları………..…..234
Tablo 33:EYÖDÖ Kontrol Grubu Ön Test – Son Test T-Testi Sonuçları………..235
Tablo 34: EYÖDÖ Deney Grubu Ön Test – Son Test T-Testi Sonuçları………..……….235
Tablo 35: Kişisel Eylemler Üzerine Yansıtma……….236
Tablo 36:Meta Takım Gözlem Formu Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………241
Tablo 37: Hayat Okulu Filmi Problem ve Çözüm Analizi………..243
Tablo 38: Kara Tahtanın Ötesinde Filmi Problem ve Çözüm Analizi ………247
Tablo 39: Hayat Okulu Filmi Problem ve Çözüme Yönelik Grup Ortak Kararları……….251
XVII
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1: EYÖDÖ Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları Faktör Yük Değerleri………...117
Şekil 2: ÖYKİ Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları Faktör Yük Değerleri………...121
Şekil 3: ÖBİGÖ doğrulayıcı faktör analizi sonuçları, faktör yük değerleri……….125
Şekil 4: Hayat Okulu Filmi Senaryo Analizi………130
Şekil 5: Ron Clark Story Filmi Senaryo Analizi ……….142
Şekil 6: Kara Tahtanın Ötesinde Filmi Senaryo Analizi………..153
Şekil 7: Eleştirel Yansıtma Uygulama Süreci………..165
Şekil 8: EYU Süreci Uygulama Adımları………170
Şekil 9: Araştırma Sürecinde Benimsenen EYU Süreci………...175
Şekil 10: Uygulama Öncesinde Öğretmen Adaylarının Öğretmenlere Yönelik Algıları………….179
Şekil 11: Hayat Okulu Filminin Öğretmen Adaylarınd Oluşturduğu Duygu ve Düşünceler ile Filmdeki Karakterlere Yönelik Algılar………194
Şekil 12: Ron Clark Story Filminin Öğretmen Adaylarında Meydana Oluşturduğu Duygu ve Düşünceler ile Filmdeki Karakterlere Yönelik Algılar………197
Şekil 13: Kara Tahtanın Ötesinde Filminin Öğretmen Adaylarında Meydana Oluşturduğu Duygu ve Düşünceler ile Filmdeki Karakterlere Yönelik Algılar………200
Şekil 14: Uygulama Sonrasında Öğretmen Adaylarının Eğitim-Öğretim Sürecine Yükledikleri Anlam………...204
Şekil 15: Öğretmen Adaylarının Okulun Amaçlarına Yönelik Algıları………...206
Şekil 16: Etkili Bir Öğretimin Gerçekleşmesinde Öğretmen Adaylarının Önem Verdiği Durumlar………...210
Şekil 17: Uygulama Öncesi ve Sonrası Sahip Olunan Eğitim-Öğretim Felsefesi………214
1
BÖLÜM I
1. GİRİŞ
1.1.Problem Durumu
Öğretmenlik mesleği, toplumu etkileyen önemli unsurlardan biridir. Karmaşıklaşan toplumsal yaşamın öğretmenlik mesleği ile ilgili görev ve sorumluluklara yüklediği önem her geçen gün daha da artmaktadır. Eğitim ve öğretim aracılığıyla toplumsal değişimi yönlendirmesi öğretmenlik mesleğine bambaşka bir vizyon yüklemektedir. Bununla birlikte bireylerin toplum yaşamına hazırlanması ve yaşanılan çağa uyum sağlayabilmesi açısından öğretmenlere sorumluluklar düşmektedir. Öğretmenler hem gerçekleştirilen eğitim programları yoluyla hem de tavır ve davranışlarıyla öğrencilerine ve topluma model olmakta ve farklılıklar meydana getirmektedir. Öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını toplumsal beklentiler ve istendik davranışlar kazandırma yönünde karşılayan öğretmenler “iyi” olarak adlandırılabilirken bu noktada yetersiz olan öğretmenler “kötü” olarak sınıflandırılabilir. Ancak öğretmenleri bu bağlamda değerlendirmek sağlıklı olmayacaktır. Çünkü değişen yaşam şartları bireylerin sahip olması gereken özellikleri çeşitlendirdiği gibi öğretmenlerin sahip olmaları gereken özelliklerin de değişmesine neden olacaktır. Bu yüzden öğretmenlik mesleği standartlarının belirlenmesi, üzerinde ciddiyetle durulması gereken bir konudur. Bugün birçok ülkede öğretmen yeterlikleri ya da standartları başlığı altında bazı kriterler belirlenmiş ve öğretmen yetiştirmede bu kriterlere uygun hareket edilmeye çalışılmaktadır. Ülkemizde de “öğretmen yeterlikleri” ve bu yeterliklerin belirlenmesi konusu son zamanlarda tartışılan konular arasında yer almaktadır.
Öğretmenlerin belirlenen bu standartlara uygun, geniş bir genel kültür, yeterli bir pedagojik alan bilgisi ve alan bilgisine sahip olacak şekilde yetişmiş olması şarttır. Ancak öğretmen adayı okulunda iyi yetiştirilmeye çalışılsa da uygulamanın farklılığı, mesleğe yeni başlamanın heyecanı (Yalçınkaya, 2002), yaşanılacak çevreye uyum, hayata atılma vb. durumlar öğretmenlerin mesleğin ilk yıllarında bazı sorunlar yaşayacağını ve geniş
2
çapta oryantasyona ihtiyaç duyacağını göstermektedir. Bu amaçla öğretmenliğe seçme ve oryantasyon süreçlerine önem verilmelidir.
İşe yeni alınacak personelin işin gerektirdiği nitelik ve yeteneklere sahip olup olmadıklarının bilimsel olarak saptanması, verimlilik açısından gereklidir. Seçilen personelin kendisine verilen görevlerde başarılı olması seçme sürecinin etkin bir şekilde yapılmasına bağlı olmaktadır. Bu nedenle örgüt, geçerli ve güvenilir bir seçme yöntemini uygulayarak ihtiyacı olan insan kaynağını sağlamaya çalışmalıdır. Bununla birlikte işe yeni giren personel iş yerinin tarihi geçmişi, ürettiği ürünler, örgütsel yapı, örgütte önemli olan kurallar ve örgütün politikaları hakkında bilgilendirilmelidir. Bunun yanında iş ile ilgili özel bilgi ve beceriler, iş hayatında meydana gelen değişme ve gelişmeler bu süreçte personele kazandırılmaya çalışılmalıdır. Sonuçta iyi bir oryantasyon programı personelin örgütü ve örgütün diğer çalışanlarını, örgüt yönetimi ve yöneticilerini tanıma ve öğrenmesi, kendisine olan güveninin artması, örgütü yakından tanıması açısından mutlaka uygulanmalıdır (Buluç, 1998).
Ryan (1979, akt; Veenman, 1984) ise; mesleğe yeni başlayan öğretmen adaylarının muhtemel problemlerini ve nedenlerini şu şekilde ifade etmektedir. (i) Öğretmenler mesleğin ilk yıllarında zorluk yaşarlar çünkü mesleğin gerekleri ile ilgili olarak henüz tamamıyla eğitilmemişlerdir. (ii) Öğretmen eğitiminde açık bir seçim kriteri yoktur. (iii) Göreve yeni başlayan öğretmenler genel bir öğretmenlik eğitimine sahiptirler. Oysa okullar belirli bir kültüre sahiptir ve öğretmenlerin de bu kültürün farkında olması gerekecektir. Özellikle sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin gerekleri nedeniyle (diğer öğretmenlik alanlarından farklı olarak) yaşamaları muhtemel problemler birçok çalışmada ele alınmış ve tespit edilmeye çalışılmıştır. Buluç’un (1998) Bilgi Çağında İnsan Kaynaklarının Temel Bileşenleri başlıklı çalışmasında Milli Eğitim Bakanlığı’nın insan kaynakları yönetimi konusunda durumu sorgulamıştır. Buna göre seçme ve işe alma konusunda seçme sürecinin bilimsel bir şekilde yapılmadığı, örgütün objektif bir seçme sisteminin bulunmadığı ifade edilmektedir. Özellikle öğretmen alımında sadece üniversitelerin ilgili bölümlerinden mezun olmak şartı yeterli görüldüğü, hatta bazı branşlarda bu şart bile aranmadığı belirtilmektedir. Bu durumun eğitimin niteliğini olumsuz yönde etkileyeceği ifade
3
edilmektedir. Bununla birlikte Bakanlıkta oryantasyon eğitiminin adaylık ve stajyerlik eğitimi kapsamında yapıldığı ifade edilmektedir. Ancak özellikle stajyer öğretmenler için uygulanan uyum programlarının yetersiz ve istenilen düzeyde olmadığı vurgulanmaktadır (Buluç, 1998).
Bir başka çalışmada; “Türkiye’de Sınıf Öğretmeni Yetiştirme Politikaları ve Sorunları” başlıklı çalışmasında Doğan (2005), sorunları genel olarak; “öğretmen ihtiyacı ve istihdamı”, “kalite sorunları” ve “ekonomik sorunlar” olmak üzere üç başlık altında ele almıştır. Yapılan diğer çalışmalarda ise genellikle öğretmenler; i) öğrencilerin görevlerini yerine getirmemelerini, disiplinsiz davranışlar sergilemelerini ve aralarındaki sosyo-kültürel, ekonomik ve ön koşul öğrenmeleri açısından farklılıklarını, ii) velilerle iletişim güçlüğü yaşamalarını, velilerin eğitim öğretim faaliyetlerine ilgisizlikleri, çocuklarına yönelik tutarsız veya otoriter tutumlar sergilemeleri, olumsuz ön yargılara sahip olmalarını, iii) yöneticilerin taraflı ve adaletsiz olmalarını, yönetim sürecinde tutarsız davranışlar sergilemelerini, otoriter bir yönetim tutumuna sahip olmalarını, iletişim açısından yetersiz kaldıklarını, iv) kendi meslektaşlarının paylaşım içerisinde olmamalarını, işten kaçtıklarını, tutarsız davranışlar sergilemelerini ve yetersiz iletişim becerisine sahip olmalarını bir problem olarak gördüklerini ifade etmişlerdir (Ataman, 2003; Kuzey, 2002; Sadık ve Doğanay, 2008; Yapıcı ve Yapıcı, 2003; Çelik, 2005; Genç, 2005; Okutan, 2003; Bozpolat, 2009; Ersoy, 2006; Taşdan, 2008; Kunduz, 2007; Çalıkoğlu, 2005; Sağlam ve Sağlam, 2005).
Yine sınıf öğretmenliği alanının bir gerçeği olan köyde öğretmenlik yapmak konusunda yapılan çalışmalarda köy de öğretmenlik yapmanın ortaya çıkardığı birçok sorun ele alınmıştır. Köyde görev yapan sınıf öğretmenlerinin yaşadıkları bu problemler genel olarak; sosyal yaşamın yetersizliği, kaynaklara ulaşmada sıkıntı yaşanması, köy halkı ile yaşanan iletişim sorunu, velilerin ilgisizliği, ayrımcılık yapılması, öğretmenlerin birbirini çekememesi ve müfettişlerin mevcut şartları görmezden gelmesi, barınma olanaklarının yetersiz kalması, vb. şeklinde ifade edilmiştir (Yaprak, 2010; Özpınar, 2008; Dağdeviren, 2009).
4
Dolayısıyla öğretmenlerin ve özellikle sınıf öğretmenlerinin mesleklerinin gerekleri nedeniyle mesleğin ilk yıllarında veya tamamında yaşamaları muhtemel problemlerin varlığından bahsedilebilmektedir. Sağlamer (1975); mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin yaşamaları muhtemel problemleri şu şekilde sınıflandırmıştır: i) deneyimsizlik, ii) kuram ve uygulama arasındaki çatışma, ii) yeni öğretmen üzerinde baskılar, iv) çok şey yapma gayreti, v) teftiş korkusu. Bunlarında yanında öğretmenlerin mesleklerinin ilk yıllarında yaşamaları muhtemel problemler arasında “mesleğe ve yaşanılan bölgeye uyum sağlama” da ifade edilebilir.
Öğretmenlerin problemlerinin temelinde velilerden, öğrencilerden, bölge halkından, müfettişlerden, kendi öğretmen arkadaşlarından veya yaşadıkları çevreden, vb. kaynaklı unsurlar yer alabilir. Bunlar problemlerin somut, en net ve gözlenebilir olanları olarak ifade edilebilir. Ancak mesleğe başlangıç yılları ile birlikte yaşanılan uyum sürecinin de çeşitli problemlerin oluşmasında etken olabileceği düşünülmektedir. Bu uyum süreci ve yeni bir hayat tarzına başlangıcın ilk günleri, farklı problemlerin oluşmasında etkili bir faktör olarak görülmektedir.
Öğretmenlik mesleğine başlama ile birlikte evden uzak bir yerde yaşamak, yeni bir yere uyum, yeni arkadaşlar edinme ve bir aile oluşturma gibi durumlar yetişkin dünyasına atılan ilk adımlardır. Göreve yeni başlayan öğretmenler öğrencilik yıllarının özgürlüğünden, mesleki yaşama, onun sorumluluklarına ve kısıtlamalarına geçiş yapmaktadırlar. Dolayısıyla öğretmenlik eğitiminden, öğretmenlik mesleğine geçiş aday öğretmenler için zor ve kaygı verici olabilmektedir. “Gerçeklik şoku” (reality shock) olarak belirtilen bu durum mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin, mesleğe başlamadan önce sahip oldukları algılarında değişiklikler meydana getirmektedir. “Gerçeklik şoku”; öğretmen adaylarının mesleki uygulamalarda yaşadıkları çelişkilerin (şokun), mesleğe bakış açıları üzerindeki etkisi olarak da ifade edilebilmektedir (Veenman, 1984). Bu duruma neden olan muhtemel faktörler Veenman (1984) tarafından; sınıf disiplini, öğrenci motivasyonu, bireysel farklılıklarla ilgilenme, öğrenci çalışmalarını değerlendirme, anne-baba ile ilişkiler, sınıf çalışmalarının organizasyonu, yetersiz veya etkisiz öğretim materyalleri ve öğrencilerin bireysel problemleri ile ilgilenme olarak belirtilmiştir. Bunun yanında
5
“gerçeklik şoku”nun belirtileri ise şu şekilde ifade edilmiştir (Muller & diğ., akt; Güçlü, 1996);
(i) Problemlerin algılanışı: Bu kategori yaşanılan problemleri, baskıları, iş yükü ile
ilgili psikolojik ve fiziksel şikâyetleri içermektedir.
(ii) Davranışların değişimi: Öğretmen adaylarının mesleğe yönelik görüşlerinin
çevresel baskılar nedeniyle aksi yönde değişmesi.
(iii) Tutumların değişimi: Öğretmen adaylarının mesleğe yönelik tutumlarında
meydana gelen değişmeler. Örneğin; Öğretim metotları ile ilgili olarak yenilikçi görüşlerinin daha tutucu bir şekle dönüşmesi gibi.
(iv) Kişilikteki değişim: Bu kategori ise duyuşsal özellikler ile kişisel algıyı
vurgulamaktadır.
Kısacası mesleğe yönelik algılarla uygulama sırasında karşılaşılan olayların birbiriyle örtüşmemesi ve bu bağlamda yaşanan problemlere çözümler üretilememesi öğretmenlerin “gerçeklik şoku”nu yaşamalarına neden olmaktadır. Ancak öğretmen yetiştirme süreci incelendiğinde öğretmenlerin gerçek mesleki uygulamaya uyumlarının arka planda kaldığı ve sürecin daha ağırlıklı olarak kuramsal bilginin aktarılmasına yönelik olduğu düşünülmektedir. Öğretmen yetiştirme sürecinde yer alan öğretmen adayları gerçek mesleki uygulamalar söz konusu olduğunda kendilerini yeterli görmedikleri, karşılaşacakları problemler noktasında hazırlıksız olduklarını düşündükleri ifade edilmektedir (MacDonald, 1999). Öğretmen adaylarının gerçek mesleki uygulamalara hazırlanmaları, kuramsal bilginin uygulamaya daha sağlıklı aktarılması, öğretmen adaylarının gerçeğin bir benzerini görebilmeleri vb. açılardan öğretmen yetiştirme sürecinde okul ve öğretmen içerikli sinema filmlerinin kullanımının faydalı olacağı düşünülmektedir. Filmler öğretim sürecine yönelik örnekler teşkil etmekle birlikte gerçek hikayelerden oluşsa bile öğretim ile ilgili olarak kaynak nitelikte dokuman olarak ele alınmamaktadır. Ancak, oluşturduğu örnek durumlarla birlikte, öğretmen veya öğretim süreci ile ilgili olarak sahip olduğumuz inançlarımızı ve değerlerimizi sorgulamamıza yardımcı olur ve mesleki anlamda düşüncelerimize zenginlik çeşitllik sağlar. Böylece önyargılarla mücadele ederek hayalkırıklıklarını önlemek ve iyi öğretmenleri
6
cesaretlendirmek mümkün olabilir. Böylelikle öğretmen adayları başarılı nesiller oluşturmak üzere istikrarlı ve yüksek kaliteli öğrenme deneyimi sağlayan gerçek kahramanlar olabilme şansını yakalayacaktır (Fisher, Harris, & Jarvis, 2008).
Bu bağlamda okul ve öğretmen içerikli sinema filmlerinin öğretmen yetiştirme sürecinde bir örnek olay uygulaması olarak ele alınabileceği düşünülmektedir. Böylelikle öğretmen adaylarının risksiz bir ortamda gerçek durumlara yönelik fikirlerini kolayca paylaşabilecekleri ve yansıtma yapabilecekleri ve kuramsal bilginin uygulamaya aktarımına katkı sağlayacağı ifade edilmektedir (O'Farrel, 2000; McCammon, Miller, & Norris, 1997; Şahin, Atasoy, & Somyürek, 2010).
Bununla birlikte öğretmen adaylarının eğitimle ilgili sahip oldukları inançların çoğunun önceden oluştuğu ve genellikle geleneksel eğitim deneyimlerini yansıttığı ifade edilmektedir. (Pajares, 1992; Phelan & McLaughlin, 1995; Wideen, Mayer-Smith, & Moon, 1998). İnançlara sıkı şekilde bağlı olan öğretmen adayları fikirleri üzerinde düşünme ve sorgulama davranışlarını benimsemeyebilirler (Hatton & Smith, 1995). Bu noktada öğretmen yetiştirme sürecinin öğretmen adaylarının inançları üzerinde yoğunlaşmasının önemli olduğu böylece bu geleneksel inançların değiştirilebileceğinden bahsedilmektedir (Yost, Forlenza-Bailey, 1999).
Öğretmen adayları eğitimle ilgili çoğu zaman değiştirilmesi veya tamamen yenilenmesi gereken inançlarını gerçek deneyimler sırasında gösterirler. Gerçek deneyimler yanında okumalar, sınıfta gerçekleştirilen tartışmalar vb. aracılığıyla inançların değiştirilebileceğine dair araştırmalar söz konusudur (Beyer, 1991; Boyd, Boll, Brawner & Villaume, 1998; Russell, 1988; Tatto, 1998; Tran, Young & DiLella 1994; Yost, 1997; Yost, Forlenza-Bailey ve Shaw, 1999). Buradan hareketle gerçek deneyimler veya gerçeğin benzeri olan deneyimleri yansıtan filmler aracılığıyla gerçekleştirilen tartışma uygulamalarının öğretmen adaylarının inançları üzerinde değişime neden olacağı düşünülmektedir.
7
Öğretmen adaylarına inançlarını fark ettirerek öğretmen yetiştirme süreci öğretmen adaylarına bilişsel değişiklik kazandıran deneyimler sunabilir (Yost, 1999). Öğretmen adaylarına inançlarını fark ettirmede filmlerin bir araç olarak kullanılabileceği düşünülmektedir. Ancak filmlerin bir tartışma süreci beraberinde gerçekleştirilmesinin inançların değişimi noktasında daha işlevsel olacağı düşünülmektedir. Buradaki amaç gerilim ve belirsizlik yaratmak; böylece öğretmen adaylarının çelişkinin çoklu yönlerine odaklanması ve ardından daha fazla seçenek arasından tercihte bulunmasıdır (Boyd, Boll, Brawner & Villaume, 1998; Phelan ve McLaughlin, 1995).
Bu amaçla profesyonel bilgiyi yeniden yaratmaktan ziyade uygulamayı geliştirme yolu olarak ifade edilen (Barnett 1994), “birinin yaptığı şeylerin şartları ve etkileri üzerinde düşünme” olarak açıklanan (Steier 1991) ve davranışların etkilerini ve sonuçlarını ortaya çıkarmak anlamına gelen eleştirel yansıtma sürecinden ve bir beceri olarak eleştirel yansıtma becerilerini öğretmen adaylarına kazandırmaktan bahsedilmektedir (Birch & Miller 2000).
Eleştirel yansıtma becerisinin öğretmenlik mesleğine uyum sürecinin gerçekleşmesinde sınıf öğretmenlerinin kullanabilecekleri bir beceri olduğu düşünülmektedir. Eleştirel yansıtma becerisi ile öğretmenlerin; bildiklerinin farkında olmaları, bildikleri ve yaptıkları arasındaki farkın farkında olmaları, değişimin farkına vararak buna uyum sağlamaları ve uygulamalarında kendi teorilerini geliştirebilmeleri gibi becerilere sahip olması gerektirmektedir (Fook, Gardner, 2007; Gardner, 2003).
Eleştirel yansıtma becerilerinin kazanımı ile öğretmenlerin kendisinin, bildiklerinin, bilgiyi oluştururken kullanacağı araçların, bu araçların seçiminin altında yatan varsayımlarının farkında olması (Taylor & White, 2000) sonucu öğretimsel uygulamalarda daha etkili ve başarılı sonuçlar elde edilebilecektir. Eleştirel yansıtma ile öğretmenlerin olaylara ve uygulamalara daha geniş açıdan bakabilmeleri amaçlanmaktadır. Eleştirel yansıtma becerisi farklı bakış açılarını dikkate alarak özellikle sıra dışı fikirleri dikkate almayı gerektirir. Öğretmenler eleştirel yansıtma süreci ile kendilerini sadece bir bakış açısıyla sınırlandırmadıklarını fark ederler. Eleştirel yansıtma bilinenlerin yeni koşullarda
8
yeniden değerlendirilmesini sağlar. Böylelikle öğretmenler gerçekleştirdikleri davranışların nedenini sorgular ve hangi varsayımlarla hareket ettiklerini bunun kendilerine muhtemel zararlarını ve bunu bilinçli olarak seçip seçmediklerinin farkına varmalarını sağlar. Bununla beraber davranışlarını ve altında yatan varsayımları ile sahip oldukları değerleri de fark edebilirler. Eleştirel yansıtma yeteneği problemlerden kaçmak yerine problemlerin üzerine gitmeye ve çözümü araştırmayı gerektirir. Eleştirel yansıtma öznelliğe, sezgiye ve yaratıcılığa önem verir. Öğretmenler uygulamalarında kendi kapasiteleri ile ilgili olarak dönüt vermek için kendi geçmişlerinin deneyimlerinin, değerlerinin, yeteneklerinin ve “kendilerinin” sürece etkisinin farkındadırlar (Fook & Gardner, 2007).
Kısacası öğretmen adaylarının kendi teorilerini oluşturabilmelerini, alan deneyimine sahip olabilmelerini ve süreçte karşılaşacakları durumlarla ilgili yansıtma yapabilmelerini gerçekleştirmek mesleğe uyum sağlanması sürecinde öğretmen yetiştirme programının bir sorumluluğu olarak görülmektedir (Boud, Keogh, & Walker, 1985). Bu noktada eleştirel yansıtmanın; hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim sürecinde bir mesleki gelişim uygulaması olarak kullanılabileceği ifade edilmektedir. Eleştirel yansıtma daha kişisel nitelikte bir sürece imkan tanımakla birlikte eğitimsel konularla ilgili olarak öğretmeni kendi kişisel teorilerini belirleyebilmeye yönlendirecektir (Krim, 2009).
1.2.Araştırmanın Amacı
Araştırmada okul ve öğretmen içerikli sinema filmlerinin “Eleştirel Yansıtma Uygulaması (EYU)” ile birlikte kullanıldığı öğrenme ortamlarında, sınıf öğretmeni adaylarının pedagojik inançlarına ve eleştirel yansıtma becerilerine etkisinin belirlenmesi amaçlanmaktadır.
Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır.
1- Okul ve öğretmen içerikli sinema filmlerinin “Eleştirel Yansıtma Uygulaması (EYU)” ile birlikte kullanıldığı öğrenme sürecinin, sınıf öğretmeni adaylarının pedagojik inançları üzerindeki etkisi nedir?
9
1.1.Deney grubunun pedagojik inançları üzerinde etkili olan faktörler nelerdir?
1.2.“Öğretmenlik Yeteneğinin Kaynağına İlişkin İnanç”lardaki değişim nasıldır.
1.3.“Öğretmenlerin Bilmesi Gerekenlere Yönelik İnanç”lardaki değişim nasıldır?
1.4.Okul ve öğretmen içerikli sinema filmlerinin öğretmen adayları üzerinde oluşturduğu duygu ve düşünceler nelerdir?
1.5.Uygulama öncesi ve sonrasında sınıf öğretmeni adaylarının eğitim-öğretim sürecine yükledikleri anlam üzerinde değişim nasıldır?
1.6.Uygulama öncesi ve sonrasında sınıf öğretmeni adaylarının okulun amacına yönelik yükledikleri anlam üzerinde değişim nasıldır?
1.7.Uygulama öncesi ve sonrasında sınıf öğretmeni adaylarının etkili bir öğretim sürecine yönelik yükledikleri anlam üzerinde değişim nasıldır? 1.8.Uygulama öncesi ve sonrasında sınıf öğretmeni adaylarının inandıkları
eğitim-öğretim felsefelerindeki değişim nasıldır?
1.9.Uygulama öncesi ve sonrasında sınıf öğretmeni adaylarının öğretmen yetiştirme sürecine yönelik algılarında meydana gelen değişim nasıldır?
2- Okul ve öğretmen içerikli sinema filmlerinin “Eleştirel Yansıtma Uygulaması (EYU)” ile birlikte kullanıldığı öğrenme sürecinin, sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel yansıtma becerileri üzerindeki etkisi nedir?
2.1. Filmler sınıf öğretmeni adayları tarafından nasıl alımlanmıştır? 2.2. Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel yansıtma becerilerine yönelik öz
değerlendirmeleri nasıldır?
2.3. Sınıf öğretmeni adaylarının kendi odak grup uygulama süreçlerine yönelik değerlendirmeleri nasıldır?
2.4. Meta Grup üyelerinin Odak Grup uygulama sürecine yönelik değerlendirmeleri nasıldır?
2.5. Sınıf öğretmeni adaylarının sinema filmlerine yönelik problem-çözüm analizleri nasıldır?
10
2.6. Sınıf öğretmeni adaylarının sinema filmlerine yönelik problemlere ve çözüm önerilerine yönelik grup ortak kararları ve yansıtma noktaları nedir?
1.3 Önem
Eğitimde kalite farklı boyutlarıyla ve eğitim sistemini bütüncül kılan farklı unsurlar üzerinden tartışılması gereken çok yönlü bir konudur. Örneğin; eğitime ayrılan bütçe, okulların ve dersliklerin fiziksel koşulları, eğitimle ilgili kanunlar ve yönetmelikler, öğretmenler, idari yapılanma, müfredat, ölçme ve değerlendirme yöntemleri vb. gibi unsurlar bazen tek başlarına bazen de kolektif bir biçimde okullarda verilen eğitimin kalitesini belirleyebilmektedir. Ne var ki, eğitimin kalitesini belirleyen en önemli etkenlerden biri, eğitim sisteminin temel dinamiklerinden olan öğretmenlerdir. Fiziksel koşulların ve eğitsel kaynakların gayet elverişli, öğrencilerin ise öğrenmeye oldukça istekli olduğu bir eğitim sisteminde dahi bu imkanları değerlendirecek bilgi ve becerilerden yoksun, niteliksiz öğretmenlerle kaliteli bir eğitim beklenemez (Özoğlu, 2010).
Geleceği kazanmanın bilgi teknolojisine sahip olmaktan geçtiği günümüzde değişime inanan, değişimi olumlu karşılayan ve ömür boyu öğrenme faaliyetlerinde yer alan öğretmenlerin geleceğin nesillerini oluşturacağı görülmektedir. Gelecekte bireylerden inisiyatif alma, kuvvetli yargılara sahip olma, yaratıcı problem çözme becerilerine sahip olma, mantıklı kararlar alabilme gibi yeteneklere daha fazla ihtiyaç duyulacaktır (Rose ve Nicoll, 1997).
Geleceğin okullarında öğrenciler teknolojiye erişim ile birlikte milyonlarca bilgiye diledikleri zaman ulaşabilecekler ve istedikleri ihtiyaç duydukları kadar öğreneceklerdir. Bu noktada başarılı öğrenciler analiz yeteneğine sahip, değerlendiren, imkanları keşfeden eleştirel düşünürler olmaya başlayacaklardır. Aynı zamanda öğrencilerin seçimlerinde ise bir takım etik standartların oluşturulmasına ihtiyaç duyulacaktır.
11
Bu noktada geleceğin öğretmen yetiştirme süreci düşünüldüğünde yapılması gereken çok şey olduğu ve şimdiden önlem almak gerektiği görülmektedir. Öğretmen yetiştirme süreci ile 21. yy’ın öğretmenlerini hazırlarken ne tür niteliklere sahip öğretmenler yetiştirmemiz gerektiği üzerine düşünmenin önemi yadsınamaz bir gerçektir. 21.yy’ın öğretmenlerinin karşılaşacakları zorluklarla başa çıkabilmeleri için düşünsel ahlaki ve eleştirel düşünme yeteneklerine sahip olmaları gerektiği ifade edilmektedir (Yost, Forlenza-Bailey, & Shaw, 1999).
Bu bağlamda son yıllarda öğretmen yetiştirme ve öğretmenlerin kalite standartları konuları giderek daha fazla tartışılan konular arasında yer almaya başlamaktadır. Son yıllarda ülkemizde değişen eğitim programlarıyla beraber değişen öğrenme öğretme anlayışı ve köklü yapısal değişiklikler öğretmenlerin yeni yeterlikler kapsamında yetiştirilmesini zorunlu kılmaktadır.
Kasım 2010 tarihinde gerçekleştirilen 18. Milli Eğitim Şûrası’nda konu ile ilgili olarak alınan bazı kararlar söz konusudur. Bu kararlar şöyle sıralanabilir; i)“öğretmen yetiştirme üniversite bazında ele alınmalı, öğretmenlik veya eğitim üniversitesi kurulmalıdır”, ii)“öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarındaki son sınıf öğrencilerinin yaparak yaşayarak deneyim kazanmaları için okullarda alan uygulama eğitimlerini öğretim elemanları ve öğretmenlerin rehberliğinde aday öğretmenlik uygulaması şeklinde öğretim yılı boyunca yapmaları sağlanmalıdır”, iii)“öğretmenliğin bir ihtisas mesleği olduğu düşüncesinden hareketle uzaktan veya açık öğretim yoluyla okul öncesi öğretmenliği, İngilizce öğretmenliği vb. alanlarda öğretmen yetiştirilmesine izin verilmemelidir”, iv)“öğretmen yetiştiren kurumlarda, öğrencilerin öğretmen yeterliklerini ve özellikle iletişim becerilerini kazanmış olarak mezun olmaları sağlanmalıdır”,
vi)“fakültelerde yetiştirilen öğretmenler arasında niteliksel açıdan farklılıkların olması
nedeniyle öğretmen yetiştiren kurumlarda ara verilen akreditasyon çalışmaları yeniden başlatılmalıdır”, vii)“aday öğretmenler derse tek başına girmemeli ve bir okula tek olarak atanmamalıdır” (MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2010).
12
Alınan bu kararların birçoğunun zaten uygulanmakta olduğu ve bazı problemlerin üstesinden gelebileceği düşünülmesine rağmen halen birçok eksik noktanın varlığından bahsedilebilir. Öğretmenlerin eğitim öğretim sürecinde yaşadıkları birçok sıkıntının ise halen devam ettiği görülmektedir (Ataman, 2003; Dağdeviren, 2009; Doğan, 2005; Kuzey, 2002; Sadık ve Doğanay, 2008; Yapıcı ve Yapıcı, 2003; Çelik, 2005; Genç, 2005; Okutan, 2003; Bozpolat, 2009; Ersoy, 2006; Taşdan, 2008; Kunduz, 2007; Çalıkoğlu, 2005; Özpınar, 2008; Sağlamer, 1975; Sağlam ve Sağlam, 2005; Yalçınkaya, 2002; Yaprak, 2010). Ulusal ve uluslar arası boyutlarda da öğretmen yetiştirme sürecinde birçok problemin varlığından bahsedilmektedir (MacDonald, 1999; Özoğlu, 2010).
Esasında öğretmenlik mesleği süresince yaşanması muhtemel problemlerin tek tek ele alınarak çözümler üretilmesinden ziyade öğretmenlerin problemleri fark ederek, çözümler üretebilecekleri, kendi teorilerini oluşturabilecekleri, kendi davranışlarını sorgulayarak, kendilerini değerlendirebilecekleri bir davranışın kazandırılmasının bu anlamda daha işlevsel olacağı düşünülmektedir.
Bu bağlamda eleştirel yansıtma becerisi ile öğretmenlere; bildiklerinin farkında olmalarını, bildikleri ve yaptıkları arasındaki farkın farkında olmalarını, değişimin farkına vararak buna uyum sağlamalarını ve uygulamalarında kendi teorilerini geliştirebilmeleri vb. beceriler kazandırmak çözüm olarak ele alınabilir (Fook, Gardner, 2007; Gardner, 2003). Ancak bu noktada eleştirel yansıtmanın tek başına kazandırılması beklenen davranışın referans çerçevesini karşılamakta yetersiz kalacağı düşünülmektedir. Eleştirel yansıtıcı düşünme eğitimini gerçekleştirmede öğretmen adaylarının öğretmen yetiştirme programına dahil olurken sahip oldukları inançlarında tespit edilerek bunlarla ilgilenilmesi gerektiği ifade edilmektedir (Pajares, 1992). Öğretmenlerin çeşitli yansıtıcı etkinliklerde yer almasının gerekliliği, gerçek veya gerçekleşmesi muhtemel durumlar üzerinden sorgulamalar gerçekleştirerek kendi teorilerini geliştirebilmelerine fırsat verilmesinin gerekliliğinden bahsedilmektedir Bu noktada yapılandırmacı uygulamalar, yazma etkinlikleri, tartışma süreçleri ve eylem araştırması gibi uygulamalara yer verilmektedir (Yost, Forlenza-Bailey, & Shaw, 1999). Bu süreci destekleyeceği düşünülen
13
uygulamalardan bir diğeri ise filmlerle desteklenen EYU (Eleştirel Yansıtma Uygulaması) sürecidir.
Bu noktada gerçekleştirilen araştırmanın öğretmen yetiştirme sürecinde eleştirel yansıtma becerilerini vurgulaması, medya unsurlarının (film, dizi, belgesel vb.) temele alındığı bir öğretim süreci ile bir eğitim durumu önermesi, bu sürecin uygulanması ile öğretmen adaylarının pedagojik inançlarında bir takım değişiklikleri gerçekleştirmeyi hedeflemesi açılarından önemli olduğu düşünülmektedir.
1.4 Varsayımlar
- Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının bilişsel açıdan benzer seviyelerde yer aldıkları kabul edilmektedir.
- Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının benzer kültürel değerlere sahip oldukları varsayılmaktadır.
- Hayat Okulu, Ron Clark Story ve Kara Tahtanın Ötesinde filmlerinin araştırmanın kapsamı açısından yeterli oldukları düşünülmektedir.
1.5 Sınırlılıklar
1- Araştırma Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı öğrencileri ile
2- Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarının ölçtüğü yapı ile 3- Hayat Okulu, Ron Clark Story ve Kara Tahtanın Ötesinde filmleri ile 4- EYU süreci ile kazandırılması düşünülen niteliklerle sınırlıdır.
1.6 Tanımlar
Eleştirel Yansıtma: Dewey (1933) eleştirel yansıtmayı bir endişe süreciyle ortaya
çıkan sorun çözme veya araştırma olarak tanımlamaktadır. Eleştirel yansıtma ‘birinin yaptığı şeylerin şartları ve etkileri üzerine düşünme’ (Steier 1991) süreci olarak
14
düşünülebilir. Eleştirel yansıtma aynı zamanda kim olduğumuz, kimliklerimiz, inançlarımız ve benzeri ile ilgili kendi öznel düşüncelerimizi sorgulamanın bir yolu olarak da görülmektedir (Wilson, 2002). Eleştirel yansıtma sosyal (toplumsal) değişimi gerçekleştirmek için yerleşik olmayan kişisel varsayımları ortaya çıkarma sürecidir (Fook ve Gardner, 2007). Zeichner’a (1990) göre eleştirel yansıtma; bireylerin yalnızca içsel algılamalarına değil aynı zamanda daha teknik açıdan dışsal olarak uygulamanın gerçekleştiği sosyal bağlama da odaklanmaktadır.
Yansıtıcı Düşünme: Dewey (1933), bir konunun zihin içinde evirip çevrildiği,
ciddi ve ardışık bir süreç içeren bir düşünme çeşidi olarak tanımlamaktadır. Ünver (2003) ise; bireyin öğretme ya da öğrenme yöntemi ve düzeyine ilişkin olumlu ve olumsuz durumları ortaya çıkarmaya ve sorunları çözmeye yönelik düşünme süreci olarak tanımlamıştır.
Dönüşümsel Öğrenme: İnançların ve yaşantıların, mantıklı, amaçlı ve bilinçli
olarak yeniden değerlendirilmesi anlamına gelmektedir. Dönüşümsel öğrenme bireylerin önyargılarından, sabit düşüncelerinden kurtulmaya odaklanarak belirli bir alanda ancak daha derinlemesine ve daha sofistike yollarla dünyayı algılama çabaları olarak ifade edilmektedir. (Mezirow, 1998). Algıların incelenmesi, sorgulanması, doğrulanması ve gözden geçirilmesi süreçleri ve geçerliliğini yitirmeye başlayan bilgi, uygulama ve inançların fark edilmesiyle başlayan dönüşüm süreci olarak ifade edilmektedir (Brookfield, 1992; Cranton, 2002).
İnanç: Deneyimlerin oluşturduğu zihinsel yapılar olarak ve bu yapıların
davranışlara verdiği yön olarak tanımlanmaktadır (Sigel; 1985). Richardson’a (2003) göre ise inanış, doğru olduğu hissedilen, psikolojik olarak kişinin dünya hakkında sahip olduğu anlayışlar, varsayımlar ve önermelerdir. Bir başka tanımda ise inanç, çeşitli yargılara ve değerlendirmelere dayalı dünyaya ilişkin kavrayışlar olarak ifade edilmektedir. Bu kavrayışlar objektif gerçeklerden belirgin bir şekilde farklı olabilir. İnançlar, kendilerine sahip olan insanlar tarafından doğru kabul edilir ve genellikle kişisel duygulara ve bu duygulardan ortaya çıkan çeşitli değerlendirmelere bağlıdır (Storm, 2004).
15
Pedagojik İnanç: Literatürde pedagojik inanç kavramının fikirler, tutumlar, ön
yargılar kişisel bilgiler, bakış açıları, kavramlar, yönelimler, uygulama prensipleri bağlamında tartışıldığı ifade edilmektedir (Chong, Wong, & Lang, 2005). Pedagojik inanç üzerine literatür incelendiğinde kavramın öğretmen inançları bağlamında ele alındığı görülmektedir (Richardson, 2003; Rimm-Kaufman, Storm, Sawyer, Pianta, & LaParo, 2006). Calderhead (1996) öğretmen inançlarını öğrenme ve öğrenene ilişkin inanç, öğretime ilişkin inanç, konu alanına ilişkin inanç, öğretmeyi öğrenmeye yönelik inanç, öğretim rolü ve kişisel özelliklere yönelik inanç bağlamında ele almıştır. Pajares (1992) ise pedagojik temeldeki bu öğretmen inançlarını özyeterlik gibi diğer inanç türleri ile ifade etmiştir. Dolayısıyla pedagojik inançlar; öğretmenlerin öğrenme ve öğretme sürecine yönelik inançları, kendi öğretim süreçleri ve bunlar arasındaki ilişkiler olarak ifade edilmektedir.
Alımlama Çalışması: Alımlama (reception) iletişim metninin tüketim sürecini ele
alan, belli bir iletişim içeriğine alıcının nasıl yaklaştığını ve bu içeriği nasıl yorumladığını araştıran bir çözümleme yaklaşımıdır. Alımlama metodolojisinin medya ve izleyici söyleminin karşılaştırmalı metinsel analizi seklinde açıklanabileceği belirtilmektedir (Jensen, 1991). Höijer (1990), alımlamayı, izleyicilerin metinleri yorumlamaları, deşifre etmeleri, okumaları, anlam üretmeleri, algılamaları ve kavramalarını dile getiren ortak bir terim olarak tanımlamaktadır.
Gerçeklik Şoku: Mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin, mesleğe başlamadan önce
sahip oldukları algılarında değişiklikler meydana gelmektedir. “Gerçeklik şoku”; öğretmen adaylarının mesleki uygulamalarda yaşadıkları çelişkilerin (şokun), mesleğe bakış açıları üzerindeki etkisi olarak ifade edilebilmektedir (Veenman, 1984).
16
BÖLÜM II
2 KURAMSAL ÇERÇEVE
2.1 Eleştirel Yansıtma
2.1.1 Eleştirel Yansıtmanın Kuramsal Temelleri
Eleştirel yansıtma Dönüşümsel öğrenmenin bir parçası olarak ifade edilmektedir (Wolf, 2007). Bilişsel bir öğrenme yaklaşımı olarak da ele alınan Dönüşümsel öğrenme sahip olunan inançların, ön yargıların, eleştirel olarak sorgulanmasını gerektirmektedir (Cranton, 2002; Mezirow, 1998; Moore, 2005). Eleştirel yansıtma aracılığıyla varsayımların sorgulanması sonucu sahip olunan fikirlerin ve düşüncelerin geçerliliğini yitirdiğinin fark edilmesi sonucu dönüşüm sürecinin gerçekleştiği ifade edilmektedir (Wolf, 2007). Bununla birlikte eleştirel yansıtmanın mesleki uygulamalarda gelişimi sağlamak amacıyla Argyris & Schon (1974), Schön (1983, 1987), Valli (1997), Hatton & Smith’in (1995) çalışmalarındaki yansıtıcı yaklaşım anlayışını temel aldığı ifade edilmektedir.
2.1.1.1 Dönüşümsel Öğrenme
Dönüşümsel öğrenme (Dönüşümsel/dönüşerek öğrenme) kuramı, ilk kez 1978’de Jack Mezirow tarafından ortaya atılmıştır. Dönüşümsel öğrenme Mezirow’a (1998) göre inançların ve yaşantıların, mantıklı, amaçlı ve bilinçli olarak yeniden değerlendirilmesi anlamına gelmektedir. Dönüşümsel öğrenmenin bireylerin referans çerçevesindeki bir değişimi ifade ettiğini belirtmektedir. Dönüşümsel öğrenme kuramının yetişkin eğitimine yönelik bir öğrenme kuramı olduğu ifade edilmektedir. Eğitimde yer alan kavramların eleştirel pedagoji bağlamında sorgulanması ve farklı boyutlarda ele alınması eğitim bilimi uzmanlarının dikkatini çekmiştir (Dirkx, 1988). Ayrıca öğrenmede dönüşümün bireylerin gelişimsel potansiyelini artırdığı ve eğitimde egemen olan paradigmanın yerine kuramlar sentezi görünümündeki yeni bakış açılarına yer vermesinin kuramın dikkat çekmesine neden olduğu ifade edilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2006).
17
Dönüşümsel öğrenme kuramının Mezirow’un perspektif dönüşüm yaklaşımının, yorum bilim, eleştirel yansıtma ve holistik öğrenme gibi çeşitli modeller ile sentezi sonucu ortaya çıkan bir öğrenme kuramı olduğu ifade edilmektedir. Bununla birlikte kuramın Habermas’ın öğrenmenin özerkleştirici eylem alanı, Frankfurt eleştirel ekolü, Freire’nin farkındalık ve biçimlendirme teorileri ile paralellik gösterdiği ifade edilmektedir (Cranton, 1994; Sorensen, 2007). Ayrıca Dewey, Piaget, Bruner, Vygotsky gibi eğitimciler ile yapılandırmacı ilkelerin izlerini de görmek mümkündür. Bu şekliyle adeta bir kuramlar ve modeller karması görünümündeki dönüşümsel öğrenme kuramı, ilk ortaya çıktıktan sonra zaman içerisinde önemli değişimlere uğramış ve bu konuda yapılan deneysel ve teorik çalışmalarla kurama birçok yeni boyut eklenmiş ve eklenmeye de devam edilmektedir (Akpınar, 2010).
Mezirow; dönüşümsel öğrenmeyi bireylerin önyargılarından, sabit düşüncelerinden kurtulmaya odaklanarak belirli bir alanda ancak daha derinlemesine ve daha sofistike yollarla dünyayı algılama çabaları olarak görmektedir. Bu süreç genellikle bireylerin inançları ve davranışları arasındaki tutarsızlıkları fark etmeleri ile başlayacak olan bir süreçtir (Pavlovic & Friedland, 1997). Bu ikilem alternatif bakış açılarının araştırılmasına ve bireyin bakış açısında bir dönüşümü gerçekleştirmesiyle sonuçlanacaktır (Wolf, 2007). Cranton (2002) ise benzer şekilde dönüşümsel öğrenme sürecinde; algıların incelenmesi, sorgulanması, doğrulanması ve gözden geçirilmesi süreçlerini vurgulamaktadır. Bu bakış açısı ise dönüşümsel öğrenmeyi duygusal ve sezgisel bir bilinçlenme sürece olarak görenler tarafından sorgulanmaktadır. Dönüşümsel öğrenme, kişisel ve entelektüel olarak gelişmek ve olgunlaşmak için bireyin kendi varsayımlarını, inançlarını, hislerini ve bakış açılarını amaçlı olarak sorgulamayı öğrenmesidir (Akpınar, 2010). Dönüşümsel süreç bireyin kendi inanç varsayım ve deneyimlerini eleştirel yansıtma yoluyla değiştirerek yeni anlamlı bakış açılarına sahip olması ve farklı yolları keşfedip bunu hayata geçirebilmesi anlamına gelmektedir (Imel, 1998).
Taylor (1998), dönüşümsel öğrenmenin deneyim, eleştirel yansıtma ve akılcı ifadeler olmak üzere üç ana temaya sahip olduğunu belirtir. Dönüşümsel öğrenmeyi
