Öğretmen İnançlarının Doğası

Kültürel ve kişisel inançlar temelinde oluşan öğretmen inançlarının değişime direnen yerleşik, kararlı ve uzun zamanlı bir yapı gösterdiği ifade edilmektedir (Holt- Reynolds, 1992; Joram & Gabriele, 1998; Kagan, 1992; Marso & Pigge, 1989; Mertz, 1991; Clark, 1988). Hem hizmet içi hem de hizmet öncesi eğitim programları beraberinde öğrenme ve öğretme süreçlerine yönelik olarak bazı inançların oluşmasına neden olmaktadır (Dart, Bouton-Lewis, Brownlee & McCrindle, 1998). Bu inançlar sosyal kurum olarak okullarla, eğitim müfredatı, öğretim yöntemleriyle, öğrenme, öğrenci veya öğretmene yönelik olabilir (Pajares, 1992). Nespar’a (1987) göre öğretmen inançları;

- Öğretmenin kontrolü ya da etkisi dışında olan şeylerin varlığı hakkında ki varsayımları

- Gerçek olandan farklı ideal olana yönelik varsayımları

- Çoğunlukla duyuşsal ve değerlendirmeye dayalı unsurlara dayalıdır. - Geçmiş yaşantılardan etkilenmektedir.

- Eleştirel bir inceleme veya değerlendirmeye açık değildir. - Etkili olan bazı inançların açıklanması güç olabilir.

Gerçekten de öğretmen inançları tutumlar, beklentiler ve kişisel deneyimlerle ilişkili şekilde karmaşık bir kavram özelliği gösterir. İnançları tanımlamak kadar tasvir

75

etmek de oldukça zordur. Örneğin alan yazında inançlar ve bilgi arasındaki ayrım genellikle göz ardı edilmektedir. Böylece inançlar ve bilgi terimlerinin hâlihazırdaki kullanımlarında terimlerin yansıtıcı yapısı doğru bir şekilde yansıtılamamaktadır (Pajares, 1992). Bilginin doğasına ilişkin yapısalcı bakıştaki önceki tartışmalarda bir uyumsuzluk söz konusu olsa da Pajares, inançların değerlendirmeye ve yargılamaya bağlı olduğunu, bilginin ise nesnel gerçeklere dayalı olduğunu vurgulamaktadır. (Dooley, 1997). Ne var ki bilgi duyuşsal bir bileşene, inançlar da bilişsel bir bileşene sahiptir (Rokeach, 1968).

Nespor (1987), inançları bilgiden farklılaştıran altı özellikten bahsetmektedir: Varoluşçu varsayımlar, alternatiflilik, duyuşsal ve değerlendirici yükleme, episodik yapı, uzlaşmazlık ve sınırsızlık söz konusu altı özelliktir. Varoluşçu varsayımlar, öğrencilerin belirli niteliklere sahip olmalarına ilişkin varsayımlardır. Öğrencilerin tembellik yüzünden başarısız olduklarına inanan öğretmenler varoluşçu varsayımı ifade etmektedirler. Öğretmenler, uygun öğretim durumlarının ya da ortamlarının varlığına inandıklarında inancın seçimli niteliğine vurgu yapmaktadırlar. Eğitimin, olduğundan ya da var olandan farklı bir şekilde kavramsallaştırılması alternatifliliğin göstergesidir.

Öğretmenlerin, kendilerinden ve öğrencilerinden bekledikleri ile ilgili gerçekleştirdikleri tartışmalarda inançların değerlendirici ve duyuşsal doğası kendini açık bir şekilde hissettirmektedir. Bu nitelikler, bir fenomen hakkındaki bilginin merkezde olduğu etkileşimlerden ziyade inançların tartışıldığı ortamlarda daha yaygındır. İnançların episodik özelliği vardır ve inançlar anlamlı ya da hatırlanabilir olaylar ve deneyimlerle ilişkilidir. İnançların uzlaşmasızlığına ilişkin doğası ise öğretmenlerin tek bir inanca sahip olmadıkları anlamına gelmektedir. Son olarak inançlar sınırsız olarak görülmektedir çünkü inançlar kişiden kişiye değişebilmektedir. Belirli bir durumla ilgili inançlar sadece o inançlara sahip öğretmenler tarafından anlaşılabilir.

Rokeach (1968), bilgiyi ve inançları, bilgiyi inancın bir bileşeni gibi varsayarak ayırt etmektedir. Üstelik inançlar, inancın sürdürülmesi için gerekli olan ya da inançla uyumlu duygulan ortaya çıkaran duyuşsal bileşenlere sahiptir. İnancın üçüncü bileşeni ise bireyleri inançlarına bağlı olarak davranmaya zorlayan davranışsal öğelerdir.

76

Bireysel inançlar, bir inanç sistemi oluşturmak için kümelenirler. Değerler ve tutumlar da bir inanç sisteminin öğeleridir (Rokeach, 1968). Bir kavrama ilişkin inanç ağı tutum olarak bilinmektedir. İnançlar değerlendirmek, karşılaştırmak ya da bir karara varmak için kullanıldıklarında değer olarak görülmektedir. Böylece bir durum karar vermeyi gerektirdiğinde değerlendirmeyi yapmak için inanç sistemi kullanılır. İnanç ağı aracılığıyla oluşturulan bireysel inançlar ve tutum etkileşmekte ve kararın doğasını etkileyen değer olarak görev yapmaktadır.

Öğretmen adayları, daha öğrencilik yıllarında iken öğretime, öğrencilere ve eğitim sistemine ilişkin pek çok inanç, tutum ve değer ile donanırlar. Kolektif olarak bu inanç sistemleri teorik yönelim olarak görülmektedir. Böylece göreve yeni başlayan öğretmenlerin teorik yönelimleri onların inançları incelenerek anlaşılabilir (Garrett, 2005).

İnanç sistemleri pek çok bireysel inancı kapsamasına ya da içermesine rağmen bu inançlardan bazıları diğerlerinden daha güçlüdür. Rokeach (1968), bir inanç sistemindeki inançların göreceli güçlerini kavramsallaştırmak için merkezi-ikincil inanç kavramını ortaya koymuştur. Bir inanç sisteminde merkezi konumda bulunan inançlar daha güçlüdür ve çok sayıda inançla bağlantılıdır. İkincil konumda olan inançlar merkezi konumda olanlara göre daha az etkili ve daha az bağlantıya sahiptir. Söz konusu bu önerme Tobin & LaMaster'ın (1995), çalışmasında açık bir şekilde görülmektedir. Çalışmada bahsi geçen öğretmen yapısalcı inançlarını uygulamaya koymak istemekte ancak kontrole ilişkin inançları öğrenmeye olan inançlarından daha güçlü olduğu için başaramamaktadır.

Bir inanç sisteminde bir öğretmen birbirleri ile zıtlık içeren inançlara sahip olabilir (Ennis, 1994). İnançlar yüksek düzeyde bağlamsal ve belirli durumlarla, olaylarla ve öğrencilerle ilişkilidir (Kagan, 1990; Pajares, 1992). Bu spesifiklik herhangi bir durum için uygun olan inanca sahip olmayla son bulabilirken, durumun devamında gerçekleşen farklı bir olayla zıtlık içerebilmektedir. Bazı durumlarda inancı etkisiz hale getiren çatışan kanıtlar tekrar yorumlanmakta ve çelişen inançların birbirleriyle uyum sağlamaları için destek olarak kullanılmaktadır (Pajares, 1992).

77

İnançların duyuşsal ve duygusal nitelikleri ve belirli durumlardaki etkililikleri, inançların, inanç sistemindeki tutarsızlıklar belirli olsa bile vazgeçilmesini zorlaştırmaktadır. Birey, belirli inançları belirli durumlarda uygulamaya devam ederek inanç sisteminde yer alan çelişkili inançlara sahip olmayı sürdürmektedir. Örneğin, bir öğretim rolüne ilişkin inançlar bir başka öğretim rolü ile çatıştığında söz konusu inançlar uygun durumda geçerli olmakta, uygun olmayan durumda ise göz ardı edilmektedir (Tobin, 1990).