Şekil 2. Sıralı Şekiller
SIRALI İP NEDENSEL ZİNCİR DALLARA AYRILAN AĞAÇ
Yazarlar, her zaman süslü bir dil kullanmayabilirler. Biyolojik taksonomilerin evrimin sonucu olarak ortaya çıktığını anlatan bir metin düşünülebilir. Bu örnekte evrim teması anlaşılır hale getirilirse daha anlamlı olur. Yer tektoniği ile ilgili konu ağı tasarımında yazılmış bir metin içerisinde depremler, volkanlar ve dağlar yer alabilir. Bunların hepsi tektonikle ilgili konulardır. Bu tasarım öğrencilerin zihnini yer tektoniği hakkında belirsizliğe itmektedir. Önemli olan içerik ve metnin birbirinden bağımsız, fakat iç içe geçmiş unsurlar olduğu ve yazarın metni tasarlarken her ikisini de göz önünde bulundurması gerektiğidir.
Garner’a (1987) göre iyi bir tasarım basit olandır. İnsan dikkatinin sınırlı kapasitesi karmaşık olanın anlamayı engellediğini ortaya koymaktadır. Tasarımın görevi vurgu için küçük içerik parçalarını tanımlamaktır. Anlama üzerine yapılan çalışmalar, anlamayı etkileyen üç özellik belirtmektedir. Yapıya ait işaretler, metin yapısının bağdaşıklığı, içerik ve okuyucunun geçmişi arasındaki uyumdur (Chambliss ve Calfee 1989). Düzenleme ile ilgili erken işaretler veren bir parça daha kolay anlaşılır. Başlangıç metinlerinin, içerik ve tasarımı önceden gösteren açılış bölümlerinin yapıya dair özetlerin anlaşırlığı kolaylaştırmaktadır. İşaret verme zayıf okuyucular için daha çok yardımcı olmaktadır. Bağdaşıklık anlamayı birkaç şekilde kolaylaştırır. Okuyucular hatırlamayı metin yapısına veya geçmiş bilgilerine göre gerçekleştirir. Bazı metin yapıları diğerlerinden daha üreticidir. Gelişmeler (matriks) ve hiyerarşiler konu ağlarına ve listelere göre daha bağdaşıktırlar. Araştırma, okuyucunun kullanılan kalıpları tanıma ve işleme becerisi olduğunu varsayarak, sıkı bağların hatırlamayı geliştireceğini göstermektedir.
Bilimsel kavramların yabancılığı metin tasarımında aşılması gereken bir konudur. Küçük çocuklar, dünyanın işleyişi ile ilgili ortak duyuya ve tecrübelerine dayanan saf bir anlayışla bilim öğrenmeye başlarlar. Eğitimin işlevi öğrencileri bu saf anlayıştan alıp uzmanlık çerçevesine taşımaktır. Saf anlayışlar değişmeye oldukça dirençli epistemolojik engellerdir. Öğrencilere bilimin öğretmen tarafından ya da metin yoluyla konferans verir şekilde sunulması çok az etkiye sahiptir. Öğrenciler kendi gerçekleriyle açıklamaları ve deneysel gösterimleri kabul etmeye yanaşmazlar. Zorlama altında kendilerine öğretilenleri tekrar edebilirler, fakat bu bilgi gerçekte inandıklarından uzak ve ayrı tutulur. Öğrencilerin
23 kendi gerçekleriyle bilimsel anlayışı birleştirmelerine yardımcı olmak için, etkili öğretim stratejileri yoluyla saf anlayış yıkılmalıdır (Chambliss ve Calfee, 1989).
Krug, George, Hannon ve Glover (1989) okuyucunun metni hatırlamasında taslağın (özet) ve alt başlığın önemiyle ilgili deneysel bir araştırma yapmışlar ve sonuçları düşünsel çerçeve kuramına göre değerlendirmişlerdir. Araştırma kapsamında okuyucunun bir düz yazıyı hatırlamasında metnin başında yer alan taslak ve metnindeki alt başlıkların etkisini inceleyen üç deneysel çalışma gerçekleştirilmiştir.
Araştırma sonuçları, taslak ve başlıkların her birinin tek başına okuyucunun metni hatırlamasında kolaylaştırıcı bir etkisi olduğunu göstermiştir. Bu etki taslak ve başlıkların bir arada olduğu metinlerde en yüksek seviyeye çıkmıştır. Metinden önce taslağı okuyan öğrenciler bütün öğrencilerden açık farkla daha iyi performans sergilemişlerdir. Taslağın okuyucunun metni organize etmede yarar sağladığı fakat alt başlıkların aynı yararı sağlamadığı ortaya çıkmıştır. Ancak, alt başlık içeren biyoloji ve jeoloji kitapları okuyan öğrenciler, alt başlıkları okumayan öğrencilere göre içeriği daha çok hatırlamışlardır. Genellikle başlıklar anlamsız metinleri daha anlamlı yapmaya ve okuyucuya metni hatırlamada (çağrışım yapma) ve kodlamada (anlama) rehberlik edecek bir bakış açısı kurmaya yardımcı olur. Fakat metni hatırlamada alt başlıkların etkisi bu kadar net değildir (Krug ve diğerleri, 1989).
Düşünsel çerçeve kuramı, okuyucunun fikirleri, verilen bir hiyerarşik sıraya göre yerleştirdiği zihinsel bir çerçeve (şema) olarak tanımlanabilir. En üst anlamlı fikirler şemanın en üstünde konur ve alt anlamlı fikirler de kendisine karşılık gelen bir üst fikirle olan ilişkisine göre daha aşağılarda yer alır. Rigney ve Munro (1977) form (yapı) ve içerik olmak üzere iki şema ortaya koymuştur. Form her şeyin genel yapısıyla ilgilendiği için soyuttur. Örneğin, bir ders kitabında form konuların bir tablosu, giriş ve bölümlerin dizilişi gibi fikirleri içerir. İçerikse aksine daha somuttur (Krug ve diğerleri, 1989).
Yapının etkisi taslaklar yardımıyla araştırılır. Metni okumadan önce taslağı okumak hatırlamayı arttırır. Metni okumadan önce verilen bir taslak öğrenciyi metin içinde geçen
dikkat çeken konular kadar içeriğin organizasyonunda da kalıcı değişiklikler yapar. Taslak, metnin hem yapısını hem de içeriğini aktifleştirir. Bu aktifleşen bilgi metin bilgisinin benimsendiği daha istikrarlı bir temelin oluşmasına yardımcı olur. Hem taslağı hem de alt başlıkları okuyan kişiler bunlardan sadece birini okuyanlardan daha iyi performans gösterirler. Taslağın metni özetlediği ve alt başlıkların metne yayıldığı koşulda hatırlama en yüksek seviyede olur (Krug ve diğerleri, 1989).
Alt başlıklar ayrı olarak sunulduğu zaman metnin formu veya yapısı hakkında okuyucuya bilgi vermezler, ama sadece metnin özel bölümleriyle ilgili bilgileri aktifleştirirler. Diğer bir değişle, her alt başlık metinde kendisiyle ilgili bölümün içeriğini aktifleştirir. Araştırma taslağın, öğrencinin metinden alınan farklı kelimelerle tekrardan yazılmış olan ifadelerin metne göre sıralama becerisine yardım ettiğini göstermiştir. Bunun aksine, metne yayılmış olan alt başlıkların böyle bir yararının olmadığı gözlemlenmiştir. Taslağın metni organize etmede öğrenciye yardım ettiğini, alt başlıkların ise etmediğini göstermiştir. Alt başlıklar düşünsel çerçeve sürecine göre yapılandırılabilir. Bu aktifleşen şemalar daha sonra metni okumada yardımcı olurlar ve bulgulayıcı bir özellik taşırlar. Taslak ve bu taslağa dayanan alt başlıkların okuyucunun metni hatırlamasında dikkat çeken bir şekilde kolaylaştırıcı etkisi olabilir (Krug ve diğerleri, 1989).
Hartley (1990) kitap tasarımının mevcut durumu ve geleceği ile ilgili bir araştırma yapmıştır. Araştırmada kitapların tipografik özellikler ve çağdaş yönelimlere uygunluğunu değerlendirmiştir. Bu kapsamda, sayfa boyutu ve boşluklar, metni yerleştirme ve boşluklar, yazı karakteri (typeface) ve boyutları, metinde vurgu, erişim yapıları ve destekleyici görsel materyal tasarımını incelemiştir.
Sayfa boyutu ve boşluklar: Metin tasarımı konusundaki araştırmalar, sayfa
boyutunun metin yerleşimi ile ilgili takip eden diğer kararları etkileyeceğine dikkat çekmektedir. Materyalin sayfa boyutu ve yaslama (orientation) durumu, kolon genişliği, satır arası açıklığı, yazı karakteri ve boyutunun seçilmesi ile görsel malzemenin yerleştirilmesi konusunda verilen kararları etkilemektedir. Sayfa genişliği seçimine etki eden birkaç tane etmen vardır, ancak en önemlileri metnin / kitabın doğası ve metnin /
25 kitabın nasıl kullanılacağıdır. Örneğin bir cep sözlüğü için küçük bir boyuta ihtiyaç varken, bir duvar grafiğinin büyük boyda olması gerekir (Hartley, 1990).
Sayfa boyutu ve yaslama ile ilgili tercihe karar verildikten sonra şu konularda kararlar verilebilir. (1) kenar boşlukları ve bilgi alanı genişlikleri, (2) kaç kolon kullanılacağı ve (3) hangi yazı karakteri ve boyutunun kullanılacağı. Birçok kitap ve dergide kenar boşlukları bilgi alanını çevreleyen bir resim çerçevesi gibi planlanmıştır. Kenar boşlukların bazen sayfanın yüzde elli ile yetmişi arasında bir yer kapladığı görülmektedir. Ancak, estetik yaklaşımdan ziyade fonksiyonel olarak incelenirse, sayfa üst ve altında 10 mm, sağ ve solunda ise 20 mm’lik kenar boşlukları oldukça kabul edilmiş gibi görünmektedir. Kolon genişliği seçimi de, aynı zamanda, sayfa boyutu ve metnin / kitabın doğasına bağlıdır. Basılı metin için (sayfa boyutuna bağlı olarak) bir, iki ve hatta üç kolonluk bir baskı normaldir. Böyle bir karar, çok karmaşık olamayan (tipografik açıdan) metinler için uygun olabilir. Diğer farklı kullanımlar (bir dar bir geniş kolon gibi) geniş sayfa boyutları ile mümkün olmaktadır. Bu bazen görsel materyali yerleştirmede yardımcı olabilmektedir (Hartley, 1990).
Metni yerleştirme ve boşluklar: Yazılı bir materyalde metinler orta eksene göre
dengeli (eşit), kolonların sol ve sağ tarafı düz hat şeklinde düzenlenebilir. Bu yaklaşım teknik olarak iki tarafa yaslanmış (justified) tasarım olarak isimlendirilir. Farklı bir yaklaşım ise, kolonların sol tarafı düz hat şeklinde iken sağ tarafında girintili çıkıntılı bir yapı oluşturmaktır. Bu yaklaşım ise teknik olarak sola dayalı / dengesiz (unjustified) tasarım olarak isimlendirilir. Kolonların sağ kenarında düz bir hat elde etmek için kelime aralarındaki boşluk miktarları değiştirilir. Özellikle dar kolon genişliklerinde bazen kelimeler satır sonlarında bölme çizgisi ile bölünür (Hartley, 1990).
Sola dayalı metinlerde kelimeler arasındaki boşluklar her zaman sabittir ve genellikle kelime bölmesi kullanılmaz. Etkileri küçüktür, ancak birçok avantajları vardır. Sola dayalı metinde satırı bir şeyler ile doldurmaya gerek yoktur. Çünkü orada boşluk vardır. Satır sonlarını (hatta başlangıçlarını) belirlemek için diğer kuralları da göz önüne alınabilir. Bu yaklaşım satırda yatay olarak kullanıldığı gibi dikey olarak sayfa boyunca da
kullanılabilir. İki tarafa yaslı tasarımda her sayfada aynı sayıda satır bulunur (bölüm başlangıçları ve sonları hariç). Dengesiz dikey tasarımda, satır sayısından bağısız olarak, algılama ve sözdizimsel etki için metin en uygun yerde kesilebilir (Hartley, 1990).
Aynı zamanda, öğeler arasında belirli miktarda boşluk kullanarak metnin içerisinde birbiri ile ilişkili bölümler gruplanabilir. Bunu kitap boyunca etkin olarak kullanmak için sistematik bir yaklaşıma ihtiyaç vardır. Bir metin ya da kitapta kullanılacak olan boşluk kuralları önceden belirlenmeli ve kitap boyunca buna uyulmalıdır. Metindeki satır uzunluğu ile metnin zorluk derecesi arasında ilgili birçok araştırma yapılmıştır. Örneğin, satır bir virgül veya noktalı virgül ile bitiyorsa çocukların cümlenin sonlandığına inandıkları ortaya çıkmıştır. Bu nedenle “ve” , “fakat” gibi taşıyıcı bağlaçların satır sonlarında kullanılmasının tercih edilmesi önerilmektedir (Hartley, 1990).
Yazı karakteri ve boyutu: Basılı ve elektronik metinlerde şaşırtıcı çeşitlilikte yazı
karakteri ve boyutu sunulmaktadır. Farklı yazı karakterlerini sınıflandırma konusunda bazı çabalar olmuştur. En geniş ve en çok bilinen sınıflandırma sherif’ler ve sherif olamayanlardır. Farklı yazı karakterlerinin farklı yan anlamlar içermesine rağmen, yazı karakterlerin seçiminde eldeki işe göre kişisel tercihlerden başka seçimde etkili olan bir etmen görülmemektedir (Hartley, 1990).
Yazı karakteri seçimini, mevcut imkânlar ve yazarın yapmak istedikleri belirlemektedir. Bazı metinler, bazı yazı karakterlerinin desteklemediği işaret ve sembolleri içermektedir. Bazı yazı karakterlerinin tekrarlanan kopyalama işlemlerinde daha iyi sonuç vermesidir. Farklı yazı karakteri ve boyutları, bir kolonda yer alabilecek satır miktarını etkilediği kadar, bir satırda kullanılabilecek sözcük sayısını da etkilemektedir. Büyük yazı karakteri boyunun en temel sorunu bir sayfaya sığabilecek kelime sayısını sınırlamasıdır. Çocuklara yönelik okuma kitabında her satırda büyük yazı karakteriyle yazılmış üç dört sözcük olması halinde metin içerisinde anlamlı gruplamalar yapmak zorlaşmaktadır. Bazı araştırmalar ise, çocuklar için büyük boyutta yazı karakteri kullanılmasının birçok insanın inandığı kadar gerekli olmadığını öne sürmektedir. Özellikle çocuklar için standart yazı karakter büyüklüğü ve satır uzunluğu kullanılması önerilmiştir (Hartley, 1990).
27
Metin içerisinde vurgu: Tipografik işaretleme metnin genel yapılandırmasını
belirlemede olduğu kadar metindeki farklı noktaların vurgulanmasında da kullanılmaktadır. Değişik tipografik işaretlemeler vurgunun iletilmesinde kullanılabilir. Örneğin, büyük harfler, kalın, italik, altçizgi ve renk okuyucunun dikkatinin belirli bir noktaya veya sözcüğe çekilmesinde kullanılabilir. Yer (yazım alanı) kısıtlaması bu işaretlerin kullanılmasına engel olmaktadır. Ayrıca çocukların, büyüklerin dikkat ettiği bu işaretleri her zaman anlamadıkları, bunların anlamlarının izah edilmesine ihtiyaç duydukları ve çoklu işaretlemenin karışıklık yarattığı görüşü yaygın biçimde kabul edilmektedir (Hartley, 1990).
Erişim yapıları: Okuyucuların metne erişmelerini sağlayan ve onun içerisinde
yollarını bulmaya yarayan araçlardır. Okuyucular bir metni / kitabı başından sonuna kadar nadiren okurlar. Genellikle farklı bilgi türlerini çabucak bulmak isterler. İçindekiler sayfası, sayfa numarası ve paragraf numaralandırması gibi erişim yapıları sınırlı sayıda, ancak indekslerin ve biyografilerin tasarımı gibi yapılar sıkça araştırılmıştır. Birçok erişim yapılarının etkinliği araştırılmasına rağmen bunlarda kullanılan tipografik ayarlar konusunda hemen hemen hiç araştırma yapılmamıştır (Hartley, 1990).
Mesajın kuvvetlendirilmesi: Bir iletişimi güçlendirmek için tablolar, grafikler ve
görseller gibi birçok araç kullanılabilir. Tablolar içerdikleri karmaşıklık, detay ve boyutları açısından çok farklı olabilir. Wrigh (1980), okuyucuların tabloyu başarılı şekilde kullanması için şunların olması gerektiğini öne sürmektedir. (1) tablonun nasıl düzenlendiğini anlamak; (2) sorular için nereye bakmaları gerektiğini bilmek; (3) tabloda buldukları cevabı yorumlayabilecek beceriye sahip olmak. Wrigh’e (1980) göre, tablo karmaşıklaştıkça bu üç madde zorlaşır. Diyagramlar, çizimler ve grafikler basit ve sayfalar arasında tutarlı şekilde kullanılırsa daha etkin olabilir. Metnin görsellere referans vermesi ve görsellerin de metni doğrudan destekleyecek nitelikte olması gerekir. Estetik kaygılarla motivasyonu artıracak görseller kullanılabilir ancak bunların okuyucunun metni anlamasına yardımcı olması şüphelidir (Hartley, 1990).
Gelecek yönelimler: En yeni açık yönelme elektronik metin olarak ortaya
göstermektedir. Birisi genel yapısı net ve basit olmalı, diğeri ise sunum boyunca tutarlı ve aynı olmalıdır (Hartley, 1990).
12-16 yaşları arasındaki 87 öğrencinin kitap tasarımının değişik özeliklerinden hangilerini tercih ettikleri araştırılmıştır. Sonuçlara göre erişim yapıları açık bir şekilde tercih edilmiştir. Ancak, çalışma gerektiren araçlar (tablolar, grafikler, sorular ve detaylar için okuma önerileri) aynı oranda tercih edilmemiştir. Kitap özellikleri için tercih sırası Tablo 1’de sunulmuştur (Hartley, 1990).
Tablo 1. Kitap Özellikleri İçin Tercih Sırası
Onaylayan %’si (N=87)
Sır a
Özellik Faydalı Fark Yok Faydasız
1 Başlıklar 71 28 1
2 Bölümün konusunu bildiren bir kısım 69 29 2
2 Kısa bölümler 68 29 3
4 Karikatürler 68 25 7
5-6 Önemli hususları göstermek üzere renk kullanımı 63 34 2
5-6 Önemli hususları göstermek üzere alt çizgi kullanımı 63 34 2
7 Fotoğraflar 63 30 7
8 Boşluklu genel yapı 54 39 7
9 Alt başlıklar 53 41 6
10 Tablolar 48 40 11
11 Bölüm konusunu hatırlatan bir kısım 47 45 6
12 Grafikler 44 43 14
13 Her bölüm sonunda sorular 41 46 13
14 Detaylar için okuma tavsiyeleri 40 47 13
Kaynak: (Hartley, 1990).
Öğrencilerin ders çalışma yöntemleri yüzeysel ve derinsel olabilir. Yüzeysel okuyucular metne göz gezdirirler, izole edilmiş verileri hatırlarlar ve metnin genel yapısı ve konusuyla ilgilenmezler. Derin okuyucular, metnin yapısını araştırır, sorgular, metin içindeki fikirleri kendilerinin daha önceki bilgileri ve deneyimleri ile ilişkilendirirler. Önemli olan, okuyucuların daha derin ve aktif okumasını teşvik için eğitim metninin nasıl tasarlanması gerektiğinin bilinmesidir. Bunun için, başarılı okuma stratejilerinin belirlenmesi ve okuyucuya kullandırılması gerekir. Psikoloji ve Biyoloji kitabı yazarları tarafından kullanılan stratejiler Tablo 2’de sunulmuştur.
29
Tablo 2. Psikoloji ve Biyoloji Kitabı Yazarları Tarafından Kullanılan Stratejiler
Kullanım oranı Psikoloji
kitapları kitapları Biyoloji Yazarlar tarafından kullanılan stratejiler
%45 %29 Okuyucunun dikkatini yönlendiren işaretler. (Hedefler, sorular, koyu yazılar, italikler)
%25 %31 İçerik ve yapı hakkında bilgi veren işaretler. (Başlıklar, özetler, kısa özet, içerik, metin içi referanslar, grafik referanslar için metin) %10 %22 Okuyucunun anlamsına yardımcı işaretler. (Örnekler, açıklamalar,
uygulamalar, kenar notları)
%5 %11 İletişimi destekleyen işaretler. (Tablolar, grafikler, referanslı çizimler, fotoğraflar)
%3 %5 Metin materyali bilinen bilgi ile ilişkilendiren işaretler. (Bilinen güzel sözler, çok bilinen deneyimler ve karşılaştırmalara ima)
%6 %2 Okuyucuyu uyaran ve motive eden işaretler (Fıkralar, referanssız görseller, fotoğraflar) Kaynak. (Hartley, 1990).
Hartley (1987) ve Jones (1988) daha çok “anlaşılır” olarak isimlendirdikleri metni savunmaktadırlar. Bu tür metinler özel okuyucu grupları için yazılmıştır. Okuyucuların bildikleri lisanı ve deneyimleri kullanırlar, anlamlı örnekler sunarlar ve okuyuculara sürekli sorular sorarlar. Okuyucuların sunumu takip edebilmesi için üzerinde çalışmalarını gerektiren örnekler ve problemler verirler. Elektronik metinler bu açıdan daha kolay geliştirilebilir. Anlaşılır metinleri, basılı düz yazı olarak sunmak iyi bir yol değildir. Elektronik metinle farklı örnekler için yer açmak, farklı okuyucular için farklı yollar sunmak daha kolay olabilir (Hartley, 1990).
Mayer, Steinhoff, Bower ve Mars (1995) ders kitabı tasarımı kuramı olarak bilimsel metnin anlamlı öğrenilmesi için açıklayıcı not eklenen resimli örneklerin kullanılmasıyla ilgili bir araştırma yapmışlardır. Araştırmada üniversite öğrencilerine şimşeğin nasıl oluştuğunu anlatan bir metin sunulmuş ve okudukları metinle ilgili problem çözme becerileri ölçülmüştür. Bir grup öğrenciye metinle birlikte neden sonuç ilişkisini tekrar eden açıklayıcı bilgi sunulmuş ve daha sonra da resimli açıklamalar izletilmiştir. Diğer gruba ise metinle birlikte ek açıklayıcı verilmeden resimli açıklamalar izletilmiştir. Metinle birlikte neden sonuç ilişkisine yönelik ek açıklama sunulan grubun diğer gruba oranla yaklaşık %50 daha fazla yaratıcı çözümler ürettikleri ortaya çıkmıştır. Pompaların, frenlerin
ve elektrikli jeneratörlerin nasıl çalıştığını anlatan bilimsel metinler üzerine yapılan bir çalışmada da resimli anlatımların problem çözme becerisine katkısı değerlendirilmiştir. Resimlerin belli bir sırayı takip etmesi ve metinle koordineli olması halinde en üst düzeyde etkili olduğu gözlenmiştir.
Şekil 3. Ders Kitabı Tasarımı Kuramı
Kelime Kelime Seçimi Düzenleme Birleştirme Görüntü Görüntü Seçimi Düzenleme Kaynak: Mayer ve diğerleri, 1995.
Kurama göre öğrenme, öğrenenlerin seçtiği ve bilginin parçaları arasında bilişsel bağlantılar kurduğu yapıcı bir süreç olarak görülür. Şema, resimlerden ve kelimelerden anlamlı öğrenme için üç bilişsel durumu (seçme, düzenleme ve birleştirme) özetler. İlk aşama, gözler ve kulaklar yoluyla bilişsel sisteme girmiş görsel ve sözel bilgiye dikkat vermeyi gerektirir. Bu aşama algısal bellekten kısa süreli belleğe doğru hareket eder. Öğrenen sunulmuş bilgiden uygun bilgiyi seçer ve sözel bir ifade ya da metin tabanı oluşturur. Benzer şekilde, öğrenen örneklemelerden uygun bilgiyi seçerek resimsel anlatım ya da görsel bir anlatım oluşturur. Kuramdaki ikinci aşamada, mantıklı bir yolla seçilmiş materyaller düzenlenir. Öğrenen metinde tanımlanan durumun sözel bir modeli olarak metinsel temeli yeniden düzenler. Üçüncü aşamada, öğrenen metinde betimlenen durumun görsel modeli olarak resimsel açıklamayı yeniden düzenler. Benzer metin ve resim ifadelerinin hafızada aynı anda tutulduğu zaman sözel ve görsel ifadeler arasında etkili bağlantılar kurulur. Metinle ilişkilendirilmiş resimli örneklemelerle öğrenenlerin problem çözme gücü, metinden ayrı olan resimli örneklemelerle öğrenenlerden daha yüksek olur. Konuyla ilgili deneyimi az olan bireyler bu durumdan daha çok etkilenirler.
Metin Metin Temelli Sözel temelli Model Örneklemeler Görüntü Temelli Görsel temelli Model
31 Julie ve Earl (1997) lise öğrencilerinin ders kitaplarına bakış açılarını değerlendirmişlerdir. Araştırma sonuçları, Matematik kitabının en sıklıkta kullanıldığını, hatta öğrencilerin %77’sine göre bu kitabın haftanın her günü kullanıldığını göstermiştir. Öğrencilerin yarısından çoğu sosyal çalışmalar, bilim ve İngilizce kitaplarının haftada 3 ile 5 gün arasında kullanıldığını belirtmişlerdir. Bu cevaplar ortaöğretim sınıflarında ders kitaplarının temel eğitim aracı olduğunu belirten görüşleri destekleyici niteliktedir.
Matematik kitabı en çok kullanılan ders kitabı olmakla beraber en az sevilen ders kitabı olmuştur. Matematik kitabını kullananların %61’i bu kitabı en az sevilen ders kitabı olarak değerlendirmiştir. Öğrencilerin en çok sevdiği ders kitabı ise İngilizce kitabıdır. Öğrencilerin %55’i İngilizce ders kitabını haftada 3-5 defa, %12’ si haftada en az bir defa kullandıklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin ders kitaplarını kullanma sıklığı şekil 4’ de, en çok sevilen ders kitapları şekil 5’de ve en az sevilen ders kitapları şekil 6’dA verilmiştir (Julie ve Earl, 1997).
Şekil 4. Ders Kitaplarının Kullanılma Oranları
Kaynak: Julie ve Earl 1997.
Öğrenciler, İngilizce kitaplarını en sevilen kitap olarak seçmelerinin gerekçeleri arasında, “güzel hikâye ve şiirler”, “benim en sevdiğim konu”, “benim ilgi duyduğum konu, gençlerle ilgili” gibi nedenler yer almıştır. Öğrencilerden biri İngilizce kitabını ilginç kılan şeyin hikâyeler veya yazarların hayat hikâyeleri ve resimleri olduğunu belirtirken, bir başka öğrenci materyali analiz etmeye ve onu daha kolay anlamaya yardımcı olduğu için İngilizce kitabını sevdiğini belirtmişlerdir (Julie ve Earl. 1997).
Şekil 5. En Çok Sevilen Ders Kitapları