GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİM TEKNOLOJİSİ DOKTORA PROGRAMI
SOSYAL BİLGİLER DERS KİTAPLARININ
MESAJ TASARIMI İLKELERİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Mehmet ŞAHİN
Ankara Şubat, 2011
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİM TEKNOLOJİSİ DOKTORA PROGRAMI
SOSYAL BİLGİLER DERS KİTAPLARININ
MESAJ TASARIMI İLKELERİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ
DOKTORA TEZİ
Mehmet ŞAHİN
Danışman: Prof. Dr. H. İbrahim YALIN
Ankara Şubat, 2011
i ÖNSÖZ
Ders kitapları, sınıf içi ve sınıf dışı öğretim etkinliklerinde yararlanılan önemli bir öğretim materyalidir. Yeni öğretim teknolojileri gelişmiş olmasına rağmen, ders kitaplarının öğretim süreci içerisindeki önemli yeri devam etmektedir. Ders kitapları öğretim programlarında yer alan öğrenci kazanımlarının gerçekleşmesine ve öğrencilerin başarılı olmasına büyük oranda katkı sağlamaktadır. Aynı zamanda öğretmenlerin öğretim etkinliklerini planlama, uygulama ve değerlendirme aşamasında yararlandıkları temel kaynaklardan biridir.
Ders kitaplarının bu işlevlerini etkili bir şekilde yerine getirebilmesi, nitelikli ders kitaplarının hazırlanması ve geliştirilmesi ile gerçekleşebilir. Bu nedenle ders kitaplarının değerlendirilmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu araştırma ders kitaplarının mesaj tasarımı ilkeleri açısından değerlendirilmesi amacıyla yapılmıştır. Bu konuda çalışma yapan kişi ya da kuruluşlara yararlı olması beklenmektedir.
Bu çalışma sürecinde, bilgi ve deneyimleriyle bana yardımcı olan danışmanım Prof.Dr. H. İbrahim YALIN’a, çalışmalarıma önemli katkılarda bulunan Prof.Dr. Hafize KESER ve Prof.Dr. Ahmet MAHİROĞLU’na saygı ve şükranlarımı sunuyorum. Öğrencilik sürecinde verdikleri emeklerinden dolayı tüm hocalarıma ve bu araştırmanın verilerinin toplanmasına yardım eden akademisyenlere teşekkürlerimi bir borç biliyorum.
Hayatımın her anında olduğu gibi akademik çalışmalarımda da benimle her türlü güçlüğü paylaşan ŞAHİN ailesine sevgilerimi sunuyorum. Ayrıca manevi destekleriyle bana güç katan sevgili annemi ve babamı rahmetle anmak istiyorum.
ii
SOSYAL BİLGİLER DERS KİTAPLARININ
MESAJ TASARIMI İLKELERİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ ŞAHİN, Mehmet
Eğitim Teknolojisi Doktora Programı Tez Danışmanı: Prof.Dr. Halil İbrahim YALIN
Şubat – 2011, vi+197 sayfa
Bu araştırma, Sosyal Bilgiler ders kitaplarının mesaj tasarımı ilkeleri açısından değerlendirilmesi amacıyla yapılmıştır. Araştırma metin incelemesine dayalı nitel bir çalışmadır. Çalışma evrenini Milli Eğitim Bakanlığı’nca onaylanan ilköğretim altıncı sınıf Soysal Bilgiler ders kitapları oluşturmaktadır. Veriler, ders kitaplarının en büyük ünitesi olan “İpek Yolunda Türkler” ünitesi değerlendirilerek elde edilmiştir.
Araştırmanın verilerini toplamak amacıyla alt amaçlara uygun olarak soru listesi ve rubrik geliştirilmiştir. Çalışma evrenini oluşturan dört ders kitabı bu rubriklere göre değerlendirilmiştir. Veriler, rubriklerde yer alan ölçütlere göre analiz edilmiş ve kitap içerisinden seçilen somut örneklerle desteklenmiştir. Elde edilen veriler, metin örgütleyicileri, metindeki üst düzey yapılar, metin içerisindeki sorular, görsel öğeler ve sayfa tasarımı açısından gruplandırılarak sunulmuştur.
Araştırmanın bulgularına göre, ilköğretim 6. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitaplarında metin örgütleyicileri, metindeki üst düzey yapılar, metin içerisindeki sorular, görsel öğeler ve sayfa tasarımı genellikle etkili kullanılmamıştır. Ders kitaplarında bazı tasarım ilkeleri orta ve çok az düzeyde etkili olmuş, bazıları da etkili olmamıştır. Ders kitaplarında mesaj tasarımı ilkelerinin uygulanması konusunda kitaplar arasında önemli bir fark olmadığı ve kitapların birbirine benzediği sonucuna varılmıştır.
Ders kitaplarının mesaj tasarımı ilkelerine uygun olarak hazırlanması ve değerlendirilmesi için konuyla ilgili kurum ya da kuruluşlara ve bu konuda yapılacak araştırmalara yönelik öneriler geliştirilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Sosyal Bilgiler, Ders Kitabı, Mesaj Tasarımı, Metin İnceleme, Değerlendirme.
iii ABSTRACT
THE EVALUATION OF SOCIAL STUDIES TEXTBOOKS IN TERMS OF MESSAGE DESIGN PRINCIPLES
ŞAHİN, Mehmet
Ph.D. Thesis, Department of Educational Technology Supervisor: Prof.Dr. Halil İbrahim YALIN
February -2011, vi+197 pages
This research was conducted to evaluate textbooks in terms of message design principles. The research is a descriptive study based on examination of the textbooks. The books that were approved by the Ministry of National Education, as to be used in sixth-grade Social studies courses, comprised the research universe. Experiments covered "Turks on the Silk Road" unit which has the largest volume in the textbooks.
In order to collect data for the study, a question set and a rubric scale were developed by the researcher. In the scope of the study, four textbooks were rated using the developed rubric scale. Data were analized in accordance with the rubrics and selected perceptible text-examples were used to demonstrate the inferred results. The results data were presented in groups by text organizers, meta structures, in-text questions, visuals and page setup.
In the light of the results, it is deduced that text organizers, meta structures, in-text questions, visuals and page setup were not effectively used in the in-textbooks examined. Although, no significant difference was found among the examined textbooks in terms of message design principles, it was observed that these principles took little or no effect at all in the book designs.
In order that the textbooks should be prepared and evaluated in accordance with the message design principles, recommendations were offered for the relevant institutions such as textbook publishers and Ministry of National Education, or organizations and for the researches about this subject.
Key Words: Social Studies Course, Message Design in Textbooks, Text Analyzatıon, Rubric in Textbooks.
iv
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ...
ÖNSÖZ ... i
ÖZET ... ii
ABSTRACT ... iii
İÇİNDEKİLER TABLOSU………... iv
TABLO ve ŞEKİLLER LİSTESİ ... v
1. GİRİŞ 1 1.1. Problem ... 1 1.2. Amaç ... 16 1.3. Önem ... 16 1.4.Sayıltılar ... 17 1.5. Sınırlılıklar ... 17 1.6. Tanımlar ... 18 2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 20 3. YÖNTEM 45 3.1. Araştırmanın Modeli ... 45 3.2. Evren ve Örneklem ... 45 3.3 Verilerin Toplanması ... 47 3.4. Verilerin Analizi ... 48 4. BULGULAR ve YORUM 50 4.1. Metin Örgütleyicilerin Etkili Kullanılması………..…… 50
4.2. Metindeki Üst Düzey Yapıların Etkili Kullanılması……….……... 79
4.3. Metin İçerisindeki Soruların Etkili Kullanılması………..……... 100
4.4.Görsel Öğelerin Etkili Kullanılması………..…... 129
4.5.Sayfa Tasarımının Etkili Kullanılması…... 155
5. SONUÇ ve ÖNERİLER 169 5.1. Sonuç ... 169
5.2. Öneriler ... 172
KAYNAKÇA... 174
EKLER……... 180
EK 1: Ders Kitapları İle Eğitim Araçlarının İncelenmesi ve Değerlendirilmesine İlişkin Yönerge..….…….…………..…………. 180
EK 2: Soru Listesi……….……….. 183
EK 3: Rubrikler.……….………. 184
EK 4: Rubrik Değerlendirme Sonuçları………..………… 193
EK 5: “İpek Yolunda Türkler” Ünitesi Öğrenci Kazanımları…………..…... 194
EK 6: Öğrenci Kazanımlarının Konulara Göre Dağılımı……….….. 195
EK7: Dikkat Çekme Araçlarının, Soruların ve Görsel Öğelerin Kullanılma Sayısı ………...……….…..….. 196
v
TABLO ve ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa Tablolar
Tablo 1. Kitap Özellikleri İçin Tercih Sırası... 28
Tablo 2. Psikoloji ve Biyoloji Kitabı Yazarları Tarafından Kullanılan Stratejiler… 29 Tablo 3. Grafikle İlgili Üç Kuramın Özeti………... 36
Tablo 4. Altıncı Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretim Programı Öğrenme Alanları, Üniteleri, Kazanımları ve Süreleri………...…………... 47
Tablo 5. Başlık Adlarının Tasarımı……..……….……….…... 50
Tablo 6. Başlıkların Hiyerarşik Olarak Düzenlenmesi..……….………... 54
Tablo 7. Başlıkların İçerikle Tutarlı Olması……….……… 57
Tablo 8. Dikkat Çekme Araçlarının Kullanılması………..…..……….……… 60
Tablo 9. Öğretim Hedeflerine Yer Verilmesi………..…….………. 69
Tablo 10. Hedeflere Uygun Olarak İçeriğin Düzenlenmesi……..………... 71
Tablo 11. Kavram Haritalarının Kullanılması…..………...……….. 71
Tablo 12. Özet Bilgilerin Kullanılması.………...……….. 73
Tablo 13. Bağlaç Sözcüklerinin Kullanılması……...………..……….. 76
Tablo 14. Ana Fikrin Açık ve Anlaşılır Olması……….………...……. 80
Tablo 15. Olay ve Olgularla İlgili Sıralama Yapılması…...………...………... 84
Tablo 16. Olay ve Olgularla İlgili Neden Sonuç İlişkisi Kurulması………..……… 89
Tablo 17. Kavram ve Olaylarla İlgili Karşılaştırma Yapılması…...……….…. 94
Tablo 18. Sorun ve Çözüme Birlikte Yer Verilmesi……….. 97
Tablo 19. Soruların Metin İçerisindeki Dağılımı………..………….……... 100
Tablo 20. Soruların Öğrenciyi Düşündürücü Nitelikte Olması……...……….……. 103
Tablo 21. Soruların Dikkat Çekici Nitelikte Olması………..……….. 109
Tablo 22. Soruların Öğrencinin Bilgisini Ölçebilecek Nitelikte Olması…………... 114
Tablo 23. Soruların Teknik Yönden Düzenlenmesi………...……..… 120
Tablo 24. Değişik Soru Türlerinin Kullanılması………... 122
Tablo 25. Metnin İçeriğini Destekleyen Görsel Öğelerin Kullanılması…..…….…. 128
Tablo 26. Görsel Öğeler ile Metnin İçeriğinin Tutarlılığı………...….. 133
Tablo 27. Görsel Öğelerin Sayfa İçerisine Yerleştirilmesi……… 137
Tablo 28. Görsel Öğelerin Renginin Etkili Kullanılması.………..………... 141
Tablo 29. Görsel Öğelerin Boyutlarının Etkili Kullanılması ………..……….. 147
vi
Tablo 33. Metin İçerisinde Yazı Bloklarının Kullanılması…….………... 162
Tablo 34. Karşılıklı Sayfaların Tutarlı ve Bütünlük İçerisinde Düzenlenmesi…... 165
Şekiller Şekil 1. Tanımlayıcı Şekiller……….. 21
Şekil 2. Sıralı Şekiller……….….…….. 21
Şekil 3. Ders Kitabı Tasarımı Kuramı………... 30
Şekil 4. Ders Kitaplarının Kullanılma Oranları………. 31
Şekil 5. En Çok Sevilen Ders Kitapları………..……... 32
SOSYAL BİLGİLER DERS KİTAPLARININ
MESAJ TASARIMI İLKELERİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ BÖLÜM I: GİRİŞ
1.1 Problem
Ders kitapları, öğrencinin gelişim özelliklerine ve bilgi seviyesine uygun olarak bilişsel ve duyuşsal becerilerle donatılmış metinlerden oluşan, öğretim programlarının ilkeleri doğrultusunda hazırlanan ve içerdiği bilgileri öğrenciye sunan bir öğrenme ve öğretme materyalidir. Öğretim sürecinin ayrılmaz bir parçası ve öğretim programlarında yer alan kazanımların gerçekleştirilmesini sağlayan, öğretmen ve öğrencilerin en sık kullandığı önemli bir araçtır. Önceden tasarlanan bilgileri plânlı ve düzenli bir biçimde açıklayan ve dersin hedefleri doğrultusunda öğrenciyi yönlendiren ve yetiştiren temel bilgi kaynağıdır.
Kitap, genel anlamda, yazılmış veya basılmış yaprakların bir araya getirilmesiyle oluşturulmuş bir yapıttır. Eğitsel yönden kitap, yazılı ve basılı bir öğretme-öğrenme ortamıdır. Ayrıca kitap, öğrenme yaşantılarına kaynaklık eden çalışma aracıdır (Keser, 2004). Basılı materyaller, en eski ve en yaygın biçimde kullanılan eğitim kaynaklarından biridir. Ders kitabı öğretmene sınıf içi öğretme-öğrenme faaliyetlerine yönelik fikirler verir. Öğrenme eksikliklerini gidermede ve kalıcılığı sağlamada önemli rol oynar, öğrencilerin konular arasında bağ kurmalarını kolaylaştırır, kendi kendilerine öğrenme ve öğrendiklerini tekrarlama fırsatı verir. Öğretim materyallerinin yetersiz, laboratuvar imkânları sınırlı, aile ve çevresinin desteğinin yeterli olmadığı ve sınıfların kalabalık olduğu yörelerde öğretmene yardımcı olur(Güzel, Oral ve Yıldırım 2009).
Ders konularına ait bilgileri sıralı ve doğru bir biçimde öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmelerini sağlamak amacıyla hazırlanır. Özellikle metinden öğrenmede önemli rol oynar ve öğretim programlarının uygulanışını önemli ölçüde kolaylaştırır (Duman, Karakaya, Çakmak, Eray ve Özkan, 2001). Birçok öğretmen dersin amaçlarını, öğrencilere uygulanacak testleri, öğrenme stratejilerini, ödevleri vb. kullanılan ders kitaplarına göre belirlemektedir. Aynı zamanda sınıf içi öğrenme ve öğretme etkinliklerine yönelik kararlara etki etmektedir (Yalın,1996a).
Ders kitapları, hazırlanması, düzenlenmesi ve geliştirilmesinde farklı aşamalardan geçer. Sürekli denetim, titiz ve özenli çalışma gerektirici nitelikleri yönünden emek ve işlevsel değeri yüksek, kalıcı birer ürün olma özelliğini taşırlar (Güçlü ve Topses, 2001). Düzenli ve sistemli hazırlanmış bir kitap, öğrenciyi kısa sürede kitaba yoğunlaştırıp bilgiye erişimini kolaylaştırır. Bilginin paylaşılmasını, gelişmesini ve yaygınlaşmasını sağlar. Öğrencilerin derse hazırlıklı gelmesi, geniş bilgilere özet halde ulaşılması, ödev ve grup çalışmalarında yararlanılması gibi imkânlar sunar. Öğrenciye verilecek mesajı en kısa yoldan ve mesajın özünü verir. Öğrenciyi daha zengin ve ayrıntılı yaşantılar için çeşitli kaynaklara yöneltir (Küçükahmet, 2002).
Ders kitapları, öğretim etkinlikleriyle birlikte kullanıldığında, öğrencilerin okuma ve düşünme becerilerini geliştirebilir. Öğrenciler konu ile ilgili temel kavramları, tamamlanmış tümce yapılarını öğrenirler ve sözcük dağarcıklarını artırırlar. Ayrıca birçok öğrenciye karmaşık bir metinden ana fikri bulma, okuduğunu sentezleme, önceden bildikleri ile okuduğu bilgiyi bütünleştirerek yeni bilgileri yapılandırmada yardımcı olur (Eşgi, 2005). Kitaplar, öğretimde öğretmenin gücünü daha iyi kullanmasına ve daha sistematik sunmasına imkân verir. Özellikle öğrenme güçlüğü olan öğrenciler için ders kitabı, sözel öğretimin yarattığı boşluğu doldurmasını sağlar (Ünsal ve Güneş, 2002) Ders kitaplarını diğer kitaplardan ayıran özelliklerin başında, bir branşa yönelik olması, bilgilerin sistemli bir şekilde sunulması, öğrenci seviyesine uygunluk ve içerikte yer alan konuların öğretim programı ile sınırlandırılmış olması sayılabilir (Gökdere ve Keleş, 2004.)
Eğitim sürecinde yararlanılan ders kitapları, yaşanmış, denenmiş ve üretilmiş bilgi birikimlerinin sunulmasında etkili olmaktadır. Sınıf içinde kullanılan çeşitli geleneksel ve modern araç-gereçler olmakla birlikte, kitabın yeri hala korunmaktadır. Hatta birçok derste tek öğretim materyali olma özelliğini devam ettirmektedir. Kitap, sınıfta öğretmen ve yazı tahtasından sonra en sık başvurulan araçtır (Coşkun, 1996). Ders kitabı, öğretmen ve yazı tahtası ile birlikte verilen tüm bilginin % 99’unu ileten bir ortamdır (Alkan, 1995). Çağdaş bilgi ve iletişim teknolojisinin gelişmesiyle birlikte, öğrenme sürecinde ders kitaplarından yararlanma oranını azalmış olmasına rağmen yine de en çok yararlanılan kaynak olma özelliğini devam ettirmektedir. Öğrenciler sınıfta zamanlarının yaklaşık yüzde 80’ini ders kitapları ve ders kitaplarıyla ilgili etkinliklere harcamaktadır. İlköğretim 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin ödevlerini yaparken
3
yararlandıkları kaynaklar arasında ilk sırayı ders kitapları almaktadır (Kuzu ve Yıldırım, 2008). Ders kitapları hangi bilginin ne kadar öğrenileceğini göstermesinden dolayı öğretmenlerin de vazgeçemediği bir öğretim aracıdır. Ders kitapları, sınıf içi öğretimin içeriğini büyük ölçüde belirlediği için öğretmenler beğensin ya da beğenmesin kendilerini ders kitabını kullanmak zorunda hissetmektedirler. Öğretmenler sınıf içerisinde birçok etkinliği ders kitaplarına bağlı olarak sürdürmektedirler. Ülkemizde olduğu gibi diğer ülkelerde de ders kitapları okullarda kullanılan temel materyallerden biridir (Kılıç ve Seven, 2008).
Ders kitabını kullanmayı gerektiren birçok neden vardır. Yıldız (2004), Ocak ve Beydoğan (2005), bu nedenleri dört ana grupta toplamaktadır. İlki, ders kitaplarının ilgili dersin öğretim programına uygun olarak düzenlenmesidir. İkincisi, ders kitaplarının birer öğretim materyali olarak kullanılmasıdır. Üçüncüsü ders kitaplarının kullanım rahatlığı, programa göre içeriğin izlenmesinin ve ödevlendirmesinin kolay olmasıdır. Dördüncüsü ise, öğrencilerin öğrenmelerini değerlendirme fırsatı vermesidir. Bir ders kitabının niteliği ve kullanılabilirliği önemlidir.
Ders kitaplarının niteliğini etkileyen birçok değişken vardır. Bu değişkenlerin sınıflandırılması ve değerlendirilmesinde değişik ölçütler kullanılmaktadır. Ülkemizdeki kitaplarda daha çok içerik unsuruna önem verildiği görülmektedir. Bu anlayışa uygun olarak hazırlanan kitaplar dersin programında öngörülen konuların işlendiği ve öğretmenlerin yardımıyla öğrencilere öğretilmesi gereken bilgileri içeren araç niteliği taşımaktadır. Yazılı bir metnin içeriğinin anlaşılırlığı kadar, tasarımının da anlaşılır olmasının öğrenmeye yardımcı olduğu bir gerçektir. Örneğin, metindeki paragraf girintilerinin sayısı, metnin ne kadar düşünce içerdiğini gösterir. Bir başlık yeni düşüncelerin başladığını belirtmektedir (Yalın, 2000).
Eğitim kurumlarında her zaman önemli bir yere sahip olan ders kitapları bilgi dolu ansiklopedi olmaktan çok, toplumun değerlerini, bakış açılarını, değişme ve gelişmelerini yansıtan kültürel ürünler olmalıdır. Bir başka deyişle bilgilerin bir araya getirildiği bir araç olmaktan ziyade, bilgilerin öğrenilmesini kolaylaştıran etkileşimli bir araç olmalıdır (Yalın,1996a, Tosun, Doğan ve Korkmaz 2001). Ders kitapları çağdaş, güncel, öğrenciyi düşündüren, aktif katılımını sağlayan bilgi ve yönergelerle dolu bir nitelik taşımalıdır. Ders kitapları öğretim programında kazandırılması öngörülen
davranışları öğrencilere kazandıracak faaliyetleri içermeli ve bu faaliyetlere rehberlik edebilmelidir.
Ders kitapları, öğrencilere doğru düşüncelerin öğretilmesinden çok, sorgulayıcı düşünme alışkanlıklarının kazandırılması, olguları değerlendirebilme, toplumu ve dünyayı gelişim süreci içinde algılayabilme, neden sonuç ilişkileri kurabilme, değer yargılarını somut bilgilerden ayırt edebilme gibi üst düzey becerileri kazandırması gerekir. Günümüzde ilköğretim ve ortaöğretimde kitapların çoğu sorgulanabilir bilgilerle doludur. Hızla değişen dünya koşullarına ve toplum yapısına nispet yaparcasına içerik sabit kalmaya devam etmektedir. Ülkemizde sorgulayıcı eğitimden sıkça bahsedilmesine rağmen ders kitaplarında sorgulayıcı sorular genellikle yer almamaktadır. Soruların niteliği bir yana, tüm soruların oranı bile yüzde beşi geçmemektedir. Ayrıca öğrenciler ders kitaplarını temel kaynak olarak değil, öğretmenlerin verdiği alıştırmaları çözmek için kullandıklarını belirtmişlerdir (Demirel, 2008).
Ders kitabının öğretimsel etkililiği dört temel değişkene bağlıdır. Bunlar, kitabın okunabilirlik düzeyi, kitabın içerik ve yapısı, kitabın örüntü özellikleri ve ilgi, motivasyon, önbilgi ve beceri gibi öğrenci özelliklerinden oluşmaktadır (Yalın,1996a). Ders kitabının okunabilirliği, öğrencinin okuduğu materyali hızlı okuma ve okuduğunu anlama düzeyi olarak açıklanabilir. Bir metinde, her cümledeki kelime sayısı, her kelimedeki hece sayısı, cümlede vurgulanmak istenen fikir sayısı ve fikirlerin devamlılığı okunabilirliği belirleyen özelliklerdendir (Tekbıyık, 2006). Okunabilir olmayan bir metnin diğer özellikleri de yerine getirememesi okunabilirliğin önemini artırmaktadır. Metnin güç olması okumayı zorlaştırırken kolay olması okumaya ilgiyi azaltmaktadır. Bu açıdan bir metnin okunabilir olmasının önkoşulu hedef kitlenin seviyesine uygun olmasıdır. Bir ders kitabında bulunan metinlerde kullanılan sözcük ve cümle ortalamaları, öğrencilerin kompozisyonlarında kullandıkları sözcük ve cümle ortalamalarından yüksek olmalıdır (Temur, 2002).
Ders kitaplarında kullanılan cümlelerin kısa ve basit olması okunabilirliği artırmakta ve kısa cümleler uzun cümlelerden daha iyi öğrenilmektedir. Basit ve kısa hece yapılarının Türkçede algılama kolaylığı sağladığı için ders kitaplarına metin seçilirken kelime-cümle uzunluklarının göz önünde bulundurulması ve yaş arttıkça
5
kelime ve cümle uzunluğunun artırılması gerekir (Güneş, 2003). Ayrıca, kişilerin dil gelişim düzeyleri yükseldikçe kullandıkları ve anladıkları cümleler uzamaktadır (Çiftçi, Çeçen ve Melanlıoglu 2007). Okunabilirlik için yazının boyutu, yazının renginden daha etkilidir. Ancak, iki nesneyi birbirinden ayırmak için büyüklük kadar renk de önemlidir. Yazıda, başlıklar gibi, birbirinden ayırt edilmesi istenen bölümlerde renk kullanımı, yazı boyutu kadar okunabilirliği etkileyebilir. Yazı renginin ya da ton değerinin etkili kullanılması da diğer tipografik ilkeler gibi öncelikle okunabilirlik, ardından da estetik duyum kaygılarıyla uygulamaya konan bir ilke olmaktadır. Ders kitapları söz konusu olduğunda, okunabilirlik kavramının içinde öğrenci düzeyine uygunluk aranmaktadır (Alpan, 2008).
Ders kitaplarının öğretimsel etkililiği açısından içerik ve yapısı önemlidir. Bilişsel öğrenme kuramcılarına göre, bilgiler bellekte organize edilmiş kavram grupları ve bilgi ağları olarak tanımlanan şemalarla temsil edilmektedir (Yalın, 1996a). Şemalar, bireyin etrafında algıladığı bir obje, durum veya problemi temsil eden zihinsel yapı ve düşünme örüntüsüdür. Zihinsel şemaların büyük çoğunluğu çocukluk ve ergenlik yıllarında oluşturulmaktadır. Şemalar mantıklı düşünme ve sembollerin kullanılmasına olanak sağlar. Şema yeni gelen bilginin yerleştirileceği bir çerçevedir. Bilişsel yapılar ya da şema yoluyla birey çevresine uyum sağlar ve çevreyi organize eder. Şemalar, düşünmenin yapı taşlarıdır. Farklı öğrenme şemalarının önemi yaşa göre değişir.
Şema kuramına göre, yazılı bir materyaldeki öğrenilme ve hatırlanmasına içerik ve yapı olmak üzere iki tür şema etki etmektedir. İçerik şemaları nesne, olay ya da durumlar hakkındaki bilgiyi kapsar. Yapı şemaları ise materyalin düzenleniş biçimi hakkındaki bilgileri kapsar. Okuyucunun şeması okunan materyalin içerik ve yapısı ile ne kadar ilişkili ise, okuyucu o derece materyaldeki bilgileri kavrar, öğrenir ve hatırlar. Şema kuramına göre okuyucuların okuduğunu anlayamamalarının iki nedeni olabilir. Birincisi, okuyucu metinde iletilmek istenen kavramları anlamaya yarayacak uygun şemalara sahip olmayabilir. İkincisi, okuyucu metinde iletilmek istenen kavramları anlamaya yarayacak uygun şemalara sahip olabilir, ancak okunan materyal bu şemaları faaliyete geçirecek ipucu veya işaretlerden yoksun olabilir. Bu nedenle yazılı materyaller okuyucunun konu içeriği ve metin yapısı ile ilgili uygun şemaları ortaya çıkarmasına yardımcı olacak biçimde tasarlanması gerekir (Yalın, 1996a).
İçerik şemaları nesne, olay ya da durumlar hakkındaki bilgiyi kapsar. Bu şemalarının geliştirilmesi yeni bilgilerle önceki bilgilerin tutarlı olmasına bağlıdır. Okuyucu yazılı bir materyaldeki bilgileri kodlamak ve belleklerine kaydetmek için metnin yapısıyla birlikte konu alanı ile ilgili var olan bilgilerini kullanır. Okuyucuların konu alanıyla ilgili var olan bilgilerinin materyaldeki yeni bilgilerle ilişkilendirmesi uygun içerik şemalarının oluşturmasına yardımcı olur. Yeni bilgilerin önceki bilgilerle ilişkilendirilmesi benzetmeler veya karşılaştırmalar yoluyla sağlanabilir. Benzetme veya karşılaştırma yaklaşımlarından biri ön örgütleyicilerdir.
Ausubel’e (1968) göre, ön örgütleyiciler yeni bilgiyle ilgili sunulan soyut, kapsamlı ve genelleme düzeyindeki giriş nitelikli materyallerdir. Ön örgütleyiciler, genel olarak kısa, sözel ya da görsel bilgiden oluşur. Öğrenilecek geniş bilgiden önce sunulur. Öğrenilecek yeni bilgi ile ilgili ayrıntıyı kapsamazlar. Bunun yerine daha üst düzeyde düşünmeyi sağlayacak temel çerçeveyi verir. Yeni bilgide ve materyalde mantıksal ilişkiler kurmak için bir araç görevi yapar. Öğrencinin kodlama sürecini etkiler (Senemoğlu, 2003). Metinlerin içeriğinin aşamalı ve birbirine önkoşul olacak şekilde sıralanması gerekmektedir. Böyle yazılmış bir metinde bilginin öğrenilmesi ve hatırlanması daha kolaydır. Bunun için konular anlamlı temel kavram ve ilkelere dayandırılmalı ve bir bütünlük oluşturacak şekilde yapılandırılmalıdır (Sönmez, 2003).
Yapı şemaları, yazılı bir materyalin düzenleniş biçimi ile ilgili bilgileri kapsar. Okuyucular okuma ve öğrenmelerini yönlendirmek için konu alanı ve farklı metin yapıları ile ilgili bilgilerini kullanırlar. Yazarın kullandığı yapıları tanıyan ve kullanan okuyucuların metindeki bilgileri daha iyi kavradıkları ve bilgiyi bellekte yazarın yaptığı düzenlemeyle tutarlı olacak şekilde organize etme eğiliminde oldukları gözlenmiştir. Yapılan araştırmalara göre belirlenen temel yazılı materyal yapıları şunlardır (Yalın, 1996a).
(i) Basit listeleme: Olay veya fikirlerin sunuluş sıralarının önemli olduğu metin yapıları,
(ii) Zamana ait sıralama: Fikirler veya olaylar arasındaki ilişkilerin tarihi gelişimlerine göre sıralanan metin yapıları,
(iii) Karşılaştırma / zıtlıkları ortaya koyma: İnsanlar, olaylar veya kavramlar arasındaki benzerlikleri veya farklılıkları ortaya koyan metin yapıları,
7
(iv) Sebep-sonuç: Biri sebep, diğeri sonuç olan fikirler veya olaylar arasındaki etkileşimi gösteren metin yapıları,
(v) Problem- çözüm: Biri problem, diğeri çözüm olan fikir veya olaylar arasındaki etkileşimi gösteren metin yapıları.
Ders kitabının okunabilirlik düzeyi, içerik ve yapısı yanında kitabın örüntü özellikleri de önemli bir etkiye sahiptir. Örüntü özellikleri aynı zamanda okuyucuların içerik ve yapı şemalarına ulaşmalarına veya uygun şemalar oluşturmalarına yardım edecek yazılı materyallerin daha kolay ve doğru anlaşılmasını sağlar. Örüntü özellikleri, bölüm başında veya sonunda verilen özetler, sorular, hedef ifadeleri, metinler arası öğeler (başlıklar, bulduru vb.), görsel semboller (resim, şekil, tablo, grafik, şema, vb.), kelime veya cümlelerin altını çizme, yatık yazma, koyu yazma, renk kullanma gibi dikkat çekme araçlarını içerir (Yalın, 1996a).
İçeriği iyi örgütlenmiş bir metin baştan sona okur açısından sürükleyici olabilmektedir. Bir metinde içerik örgütlenmesinin biçime de yansıması okura birçok ipucu vermektedir. İçeriğin biçimsel örgütlenmesi tipografik tasarımla, daha geniş bir deyimle grafik tasarımla gerçekleşebilir. Eğitim araştırmaları başlıklar, içindekiler listesi, bölüm başlıkları, özet, sözlük, kaynakça gibi metin örgütleyicilerin öğrenciler tarafından beğeni ile karşılandığını göstermektedir. Ayrıca, metin örgütleyicileri kullanmak öğrencinin ileride karsılaşacağı değişik metinlere uyum sağlamasını da kolaylaştırmaktadır. Teknik bir dokümandaki metni anlamlı bölümlere ayırma ve satır başı yapma gibi tipografik örgütlemeler okuma yeterliğini artırmaktadır. İçindekiler listesinin işlevsel ve çekici biçimde düzenlenmesi, başlıkların, sözlük ve kaynakçanın etkili varlığı gibi örgütleyiciler, ders kitabı tasarımında görsel bütünlüğün yanında kullanışlılık ve hedefe göreliği de beraberinde getirmektedirler (Alpan, 2008).
Ders kitaplarının örüntü özelliklerini oluşturan dikkat çekme araçları üzerine araştırmalar, bunların öğrenmeye etkisini kesin olarak ortaya koymamıştır. Ancak, öğrenciler bu araçların ne anlama geldiğini ve kullanılış amaçlarını biliyorsa, kitapta da aynı amaç için kullanılmışlarsa etkili olabilmektedir. Bir araç birden çok amaç için kullanılmışsa önemini kaybetmekle kalmayıp zihinsel karışıklığa da yol açmaktadır. Örneğin, koyu bir yazı, bir kavramın önemini vurgulamak için kullanılmışsa metin içerisinde hep aynı amaç için kullanılmalıdır (Yalın, 1996a).
Bir kitapta ya da yazılı materyalde metin tasarımı kendine özgü bir tasarım alanıdır. Metin tasarımında tipografik öğelerin ve metin örgütleyicilerin başta okunabilirlik olmak üzere sayfa tasarımına uyum, estetik etki gibi çok yönlü tasarım ilkeleri bulunmaktadır. Metinden öğrenmenin ya da ders kitaplarındaki metin tasarımının öğrenci üzerindeki etkilerine yönelik yapılan araştırmalarda karşılaşılan sonuçlar, metin tasarımının öğrenmedeki önemini vurgulamaktadır. Tipografik ya da yazı tasarımıyla verilen ipuçlarının etkisi incelenmiş, çok sayıdaki ipuçlarının rahatsız edici olduğu ve öğrenmeyi azatlığı sonucu ortaya çıkmıştır. Mantıksal bir yapıda sunulan bilgi ve etkili bir tasarım öğrenmeyi olumlu yönde etkilemektedir. Metin tasarımında sözcük grupları (phrase) arasındaki boşlukların okunabilirliğe olan etkisine yönelik bir araştırmada anlamlı sözcük gruplu aralığın anımsamayı ve okumayı kolaylaştırdığı görülmüştür. Bir başka araştırmaya göre, metinden öğrenme ilkelerine göre hazırlanan ders kitaplarının, geleneksel ders kitabına göre, toplam erişi üzerinde, bilişsel alanın bilgi, kavrama ve uygulama düzeyinde ve kalıcılık bakımından öğrencilerin toplam erişileri üzerinde daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır (Alpan, 2008).
Mayer (1993), öğrencilerin problem çözmek amacıyla kavramsal bilgileri ve bilişsel yetenekleri uygun şekilde transfer edebilmesi için uygulanacak öğretimsel mesaj tasarım ilkelerini açıklamıştır. Öğrencilerin metinden bilgiyi öğrenebilmesi, bilgiyi mantıksal olarak ilgili alanlara ayırabilmesi ve o anda sahip olduğu bilgiyle birleştirebilmesi için ilkeler ortaya koymuştur. Öğrenciler metindeki bir bilgiyi birebir hatırlama, kavramsal olmayan hatırlama, kavramsal hatırlama ve problem çözme transferi olmak üzere dört şeklinde öğrenebilir.
Birebir hatırlama, öğrencinin bilgiyi metindeki olduğu haliyle öğrenip hatırlamasıdır. Kavramsal olmayan hatırlama, metindeki kavramları doğrudan desteklemesi gerekmeyen bağımsız bilgi parçalarını hatırlamasıdır. Kavramsal hatırlama problem çözme için gerekli olan kavramsal bilginin bir parçası olan bilgi parçasını hatırlamaktır. Problem çözme transferi ise, metinde sunulan bilgiden öte öğrencinin problem çözme becerisini geliştirir ve problemi çözmesini sağlar. Metin içerisindeki bilgileri birebir, kavramsal olmayan ya da kavramsal olarak hatırlamayan ve problem çözme transferi yapamayan öğrenci öğrenemeyen öğrencidir. Birebir hatırlama ve kavramsal hatırlama sorularını yanıtlayabilenler ezberci öğrencidir.
9
Kavramsal hatırlama ve problem çözme transferi yapanlar ise anlamlı öğrenen öğrencilerdir.
Öğrenmenin gerçekleşmesi için tasarım ilkeleri dört öğe üzerinde yoğunlaşır. Bu öğeler materyal, öğrenci, sınav ve öğretimsel dönüştürmedir. Birincisi, metin anlamlı olmalıdır. Doğruları bir araya getirmek yerine açıklayıcı metin örnekleri kullanmak gerekir. Örneğin bir makinenin nasıl çalıştığının açıklanması gibi problem çözmeye dönük bilgileri içermelidir. İkincisi, öğrenci metni anlayabilmesi için üretken öğrenme stratejilerine gerek duymamalıdır. Çünkü öğrenci üst düzey öğrenme stratejilerini üretecek ve kullanacak düzeyde ise özel metin tasarımına ihtiyacı kalmaz. Bu nedenle, az beceri gerektirecek bilgiler öğretilmelidir. Üçüncüsü, öğretim hedeflerine uygun bir değerlendirme yapılmalı ve test öğrencinin öğrenme düzeyini ölçmelidir. Özellikle kavramsal öğrenme ve problem çözme becerileri ölçülmelidir. Dördüncüsü, öğretimsel değişiklikler metin, öğrenen ve test için uygun olmalıdır.
Bilişsel öğrenme modeline göre anlamlı öğrenmenin oluşması için seçici dikkat, içsel ve dışsal bağlantılar oluşturma şartına bağlıdır. Bu üç bilişsel şart sağlandığında öğrenciler kavramsal bilgiyi öğrenir ve problem çözme becerisi kazanır. İlk olarak, öğrenci metin içerisinde verilmek istenen esas mesajı alabilmesi için kavramsal bilgiyi seçer. Bunun için metnin vurgulanmak istenen kısmı, italik, koyu, yazı tipi gibi değişikliğe uğratılabilir. İkinci olarak, öğrenci bilgiye kendi içinde bir yapı oluşturacak şekilde düzenler. Metin yapısının öğrenciye bu niteliği kazandırması gerekir. Üçüncü olarak, öğrenci yeni öğrendiği bilgiyi önceki bildikleriyle ilişkilendirip bütünleştirir. Metin içerisinde seçici dikkat çekmeyi sağlayıcı bir özellik yoksa ya da öğrenci aradığı bilgiye dikkat edemiyorsa bu tip öğrencilere öğrenemeyen öğrenci denir. Seçici dikkati olan, ancak içsel bağlantılar oluşturamayan öğrenciye ezberci tip, içsel bağlantılarla beraber dışsal bağlantılar kurabilen öğrenciye anlamlı öğrenen denir (Mayer, 1993).
Anlamlı öğrenme, öğrencinin öğrendiği yeni bilgiyi önceki bilgileriyle birleştirdiği ve mevcut bilgilerini, öğrendiği yeni bilgilere göre yapılandırdığı ölçüde gerçekleşir. Öğrenmeyi bellek, düşünme, yansıtma, soyutlama, motivasyon ve meta bilişleri içeren zihinsel bir işlem gibi gören bilişsel öğrenme psikologları, bilgiyi işleme modelini geliştirerek insanı belirli safhaları olan bilgiyi işleme sistemi olarak açıklarlar (Yalın, 2008). Modele göre duyularla alınan bilgi duyusal belleğe gelir ve burada kısa
bir süre kalır. Birey dikkat ve seçiciliği ile buradaki bilgileri kısa süreli belleğe aktarır. Aktarılmayan bilgiler kaybolur. Kısa süreli bellekte bilgiler, analiz edilir, yorumlanır ve uzun süreli belleğe hazırlanır. Birey kısa süreli bellekteki bilgiler arasında içsel ilişkiler kurar. İlgili bilgileri uzun süreli bellekten kısa süreli belleğe getirir ve yeni bilgilerle bağını kurar. Yeni oluşturulan bu bilgiler depolanmak ve kalıcı olmak üzere uzun süreli belleğe gönderilir.
Bilgiyi işleme kuramına göre, öğrenmeye etki eden iki temel unsur vardır. Bunlardan biri bilginin depolandığı belleklerden oluşan bilgi depoları, diğeri ise bu belleklere bilginin işlenmesini ve bir depodan başka bir depoya aktarılmasını sağlayan bilişsel süreçlerdir. Öğrenme bu yapı ve süreçlerin sonunda oluşur. Bu kurama göre, birey öğrendiği bilgiyi, istediği yer ve zamanda uygulama yetisine sahiptir. Örneğin okulda öğrenilen bir bilgi, belli bir süre sonra sınavda hatırlanabilir ya da günlük yaşamda kullanılabilir. Bu durum, bireyin öğrenilen bilgileri belli bir yerde depolama kapasitesine sahip olduğunu göstermektedir (Koç ve Demirel, 2004).
Öğrenmeyi etkileyen tüm çevresel değişkenler gibi ders kitapları da değişime uğramaktadır. Öğretim materyali olarak ders kitaplarının artık etkisini kaybettiğini, yeni teknolojilerle donanmış öğretim materyallerinin gelecekte geçerli olacağını savunan görüşler bulunmaktadır. Gelecek yıllarda ders kitabının tasarımı değişebilir ve öğrenciler bilgisayar ekranından kendi tercih ettikleri tasarıma göre kitap seçebilir. Kitap tasarımcıları daha çok okurun kontrolünde olan tasarımlar yapabilir. Ders kitaplarının metin tasarımına yönelik gelecekteki eğilim ne olursa olsun yazılı bir metnin içeriğinin anlaşılırlığı kadar, tasarımının da anlaşılır olmasının öğrenmeye yardımcı olduğu bir gerçektir (Alpan, 2008, s.108). İletişim sürecinde kanal doğru bir şekilde işletilemezse, süreçte başarılı olunamaz. Bu yüzden ders kitaplarının dil ve anlatım özelliklerine dikkat edilmelidir. Başarılı bir anlatımın yapılması için yazılı anlatımın öğeleri doğru kullanılmalıdır (Demirci, 2007)
Ders kitaplarının değerlendirilmesi ile ilgili yapılan araştırmalarda tasarım ilkeleri yönünden birçok sorunun olduğu ortaya çıkmış ve farklı eleştiriler yapılmıştır. Özellikle ders kitaplarının içeriğinde birçok bilimsel hataların olduğu saptanmıştır. Bunlar arasında bilgi ve anlatım hataları, yanlış genellemeler, geçerliliğini yitirmiş bilgiler, konular arasında ilişki yetersizliği, çok boyutlu konuları tek boyutlu anlatma,
11
bilgiyi destekleyen örneklerin azlığı, bilgiler arasındaki çelişki, gereksiz bilgi, ayrıntı ve kişisel görüşler olarak sayılabilir (Kılıç ve Seven, 2008). Ders kitaplarının hazırlanmasında öğretim programına bağlı kalınmasının gerekliliği ve görsel düzen, tasarım, fiziksel yapı, içerik, dil ve anlatım gibi özelliklerin göz önünde bulundurulması gerekir (Kuzu ve Yıldırım, 2008).
Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği (2003) ve Türkiye Bilimler Akademisi (2005) araştırmalarına göre, ders kitaplarının içeriğinde yetersiz ve yanlış bilgilerin bulunduğu, öğrencilere psikolojik beceriler kazandırmaktan uzak olduğu ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte, çağdaş öğretim yöntemlerine uygun olarak hazırlanmadığı, görsel yönden ilgi çekici olmadığı ve dersin işlenişini göstermediği vurgulanmaktadır (Demirel, 2008). Ayrıca, bilginin ya da mesajın içeriği kadar nasıl düzenlendiği ve iletildiği de önemlidir (Alpan, 2004).
Öğrenmeyi etkileyen temel ilkelerden birisi kitapların eğitici gücüdür. Öğrenci, ders kitaplarından bütün yönleriyle yararlanabildiği ölçüde bilgiye ulaşma oranı artacaktır. Bu nedenle bir ders kitabı hazırlanırken, bilimsel içerik, dilbilgisi kuralları, eğitsel tasarım ve görsel düzeni açısından yeterli olması gerekir. Ancak genel kanı, ders kitaplarının büyük bir kısmının biçim, tasarım ve içerik açısından tekrar gözden geçirilmesine gereksinim bulunduğu yönündedir (Çalık, 2001, s.1). Güzel, Oral ve Yıldırım (2009) lise 2. sınıf fizik ders kitabını değerlendirmişlerdir. Bu çalışmada lise 2.sınıf fizik ders kitabının; bilimsel açıdan doğru ve öğretim programına uygun olduğu ortaya çıkmıştır. Ancak, öğretmenler incelenen ders kitabının bütün öğrencilere hitap etmediği, içerik, resim ve örneklerin yeteri kadar günlük hayatla ilişkili olmadığı yönünde de görüş bildirmişlerdir.
Yalın (1996b) yaptığı araştırmada ilköğretim yedinci sınıf millî coğrafya ders kitabını şema kuramına göre yardımcı unsurlar ve metin tutarlılığı açılarından değerlendirmiştir. Bu ders kitaplarının bilgilerin öğrenilme ve hatırlanmasında etkili olan yardımcı unsurlar ve metin tutarlılığı açılarından yetersiz ve tutarsız oldukları tespit edilmiştir. Kitaplar arasında bazı unsurlar açısından çok büyük farklılıklar gözlenmiştir. Bu sonuç, ayrıca, ders kitaplarının dikkatlice incelendikten sonra seçilmeleri ve öğretme-öğrenme sürecinde tek bir kitaba bağlı kalınmaması gerektiğini ortaya koymaktadır. Öğretmenlerin yazılı materyallerin zorluk seviyelerini; metnin
uzunluğu, kullanılan harflerin büyüklüğü, cümlelerin uzunluğu gibi unsurlardan faydalanarak tahmin etmeleri genel bir uygulamadır. Yazılı bir materyalin okunabilirlik yönünden öğrenci düzeyine uygunluğu okunabilirlik formülleriyle belirlenmelidir. Ancak, bu formüllerin daha çok nesir yazılar için geliştirilmesinden dolayı bazı sınırlılıkları bulunmaktadır. Ayrıca, bu formüllerin sözcüklerin anlamlarından çok, yapılarıyla ilgili olması sınırlılığını artırmaktadır.
Yazıcı ve Yeşilbursa (2007) sosyal bilgiler derslerinde kullanılan yazılı materyallerin öğrencilerin okuma seviyelerine uygunluğunun belirlenmesinde kullanılan ölçme araçları ile ilgili yaptığı çalışmada sosyal bilgiler alanında içeriğin %85 - %90’ının ders kitapları ve kaynak kitaplardan, geri kalan %10-15’lik bölümünün ise diğer yazılı materyallerden karşılandığını belirtmişlerdir. Araştırmacılar ayrıca, ders kitaplarının ve diğer okuma materyallerinin öğrencilerin okuma seviyelerine uygun olmadığı sonucuna ulaşmışlardır.
Keser (2004) ilköğretim 4. sınıf bilgisayar ders kitaplarını önceden belirlenen 48 görsel tasarım ilkelerine göre değerlendirmiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre incelenen ders kitaplarının hiçbiri görsel tasarım ilkelerinin tamamına cevap verecek nitelikte bulunmamıştır. Görsel tasarım ilkelerini bütünüyle dikkate alan bir bilgisayar ders kitabının hazırlanmadığı ortaya çıkmıştır. Görsel tasarım ilkelerinden toplam 9 ilke tüm yayın evlerinin kitaplarında dikkate alınırken, toplam 13 ilkenin hiçbir yayın evi kitabında dikkate alınmadığı görülmüştür.
Eşgi (2005) ilköğretim 5. sınıf bilgisayar ders kitaplarını görsel tasarım ilkelerine göre değerlendirmiştir. Bu çalışmada elde edilen sonuçlara göre, grafik tasarımının karmaşa içinde olduğu, sayfaların çok dolu olduğu, sıkışık yazılara yer verildiği, niteliksiz resimlemelerin yapıldığı, gereksiz renk kullanıldığı ortaya çıkmıştır. Eşgi ve Dursun (2008) ilköğretim 4. ve 5. sınıf sosyal bilgiler ders kitaplarının görsel tasarım ilkelerine uygunluğunu belirlemeye yönelik yaptıkları araştırmada sosyal bilgiler ders kitaplarının görsel tasarım yönünden yeterli olmadığını saptamışlardır. Görsel öğelerin kalitesiz ve hatalı olduğu, kullanılan öğelerin birbirleriyle uyumsuz olduğu ve 11 görsel tasarım ilkesinin hiçbir yayın evinin kitabında dikkate alınmadığı ortaya çıkmıştır.
13
Kaptan ve Kaptan (2004) ders kitaplarındaki tasarım sorunları ve öğrencilerin öğrenme düzeyine etkisini araştırmıştır. Araştırma sonuçlarına göre ders kitaplarında, içerik sorunlarıyla birlikte, öğrencilerin öğrenme düzeyini olumsuz yönde etkileyen tasarım sorunlarıyla karşılaşılmaktadır. Ders kitapları; kapak tasarımından, tipografisine, kâğıt ve baskı kalitesine, cilt yapımına kadar grafik tasarım açısından sorunludur. Ayrıca kitabın genelinde resimlemelerin düzensiz yerleştirilmesi, sayfanın tamamını doldurma isteği, gereksiz süslemeler, yanlış renk seçimi, okunaksız yazı, yalın ve sadelikten uzak olması sorunun asıl kaynağını oluşturmaktadır. Son yıllarda ülkemizdeki ders kitaplarındaki resimlerin kullanımında bir artış olmakla birlikte kullanılan resimlerin niteliği için aynı şeyleri söylemek mümkün değildir.
Karababa’ya (2005) göre İngilizce kitapların resimlendirilmesine çok önem verilmiştir. Her konuyla ilgili renkli resimler ve öğrencilere oku, yaz ve arkadaşınla paylaş yönergeleri vardır. Resimler işlenen konuyu açıklayıcı tamamlayıcı niteliktedir. Türkçe kitaplardaki resimler metne paralel bir durumu canlandırmasına rağmen metni tamamlayıcı, açıklayıcı ve anlamayı güçlendirici bir nitelikte değildir. Türkçe kitaplarda bir konuda sadece bir resim bulunurken İngilizce kitaplarda en az iki, en çok yedi resim bulunmaktadır. İngilizce kitaplarda en az soru yanıt, Türkçe kitaplarda en çok soru yanıt tekniği kullanılmıştır. Kitaplarda bu tekniğin çok kullanılması kitapları öğrenciyi sınayan, sorgulayan, öğrenilen bir konunun hatırlanıp hatırlanmadığını sıkça vurgulayan ve yaratıcılığı engelleyen bir yapıya büründürmüştür.
Görselleştirme, günlük yaşantımız için olduğu kadar eğitim yaşantımız için de giderek daha fazla önem kazanmaktadır. İster tek başına isterse yazı ile birlikte kullanılsın görsel materyallerin öğrenmeye olan katkısı yadsınamaz bir gerçektir. Çünkü birçok insan görsel materyallerin yazıya oranla daha kolay anlaşılacağını düşünmektedir. Ayrıca, görsel materyallerin bir iletişim aracı olarak yazılı materyallere göre daha evrensel olduğu söylenebilir. Resimlendirmelerin, içeriği kavramaya yardımcı olma, dikkati çekme, motive etme, soyut ve karmaşık kavramları daha etkili görselleştirme, yoğunlaştırılmış bilgi içermeleri nedeniyle kolayca yorumlanabilme, daha fazla interaktif eğitim ortamına yönelik materyal geliştirme potansiyeline sahip olma, hatırlamayı kolaylaştırma gibi yararları vardır. Son yıllarda yazılı ders materyallerindeki resimlendirmelerde bir artış olduğu görülmektedir. Ancak, kullanılan resimlendirmelerin niteliği için aynı şeyleri söylemek mümkün değildir (İşler, 2003 ).
Öğrenciler belirli konulardaki bilgilere erişme becerisini ders kitaplarının görselliği ile eş anlamlı görmektedirler. Görsel öğrenme özellikle ilköğretim düzeyindeki çocuklar için işitsel öğrenmeden daha önce gelmektedir. Kitaptaki iyi resimlemeler öğrenmeyi hızlandırır. Bu nedenle, kitap resimleri motivasyonu sağlamalı, metinle uyum içinde olmalı ve resimlerde estetik değer olmalıdır (Atmaca, 2006, s.171 ).
Dane, Doğar ve Balkı (2004), ilköğretim 7. sınıf matematik ders kitaplarının değerlendirmesine yönelik yaptığı bir çalışmada ders kitaplarında problemler, alıştırmalar, içeriğin anlatımı ve sembollerin kullanımında hatalara rastlandığını belirtmektedir. Ayrıca kullanılan kâğıt türü, resim, grafik tablo ve şekiller dünya standartlarının gerisinde kaldıkları, içeriğin basit bilgilerden oluştuğu, öğretim strateji, yöntem ve teknikleri bakımından yetersiz olduğu ve yalnızca sunuş yöntemini içerdiği anlaşılmaktadır. Tekbıyık (2006) lise 1. sınıf fizik ders kitabının okunabilirliğini ve hedef yaş düzeyine uygunluğunu araştırmıştır. Öğrencilerin ders kitabını okurken bazı zorluklar yaşayabileceğini ve ders kitaplarının öğrenci düzeyine yeterince uygun olmadığını saptamıştır. Demirci (2007) 6, 7 ve 8. sınıf fen bilgisi ders kitaplarının değerlendirilmesi ile ilgili bir araştırmada fen bilgisi ders kitaplarının dil ve anlatım, yazım kuralları, cümledeki kelime sayısının sınıf düzeyine uygunluğu konusunda yeterli olmadığı ortaya çıkmıştır.
Ders kitaplarının niteliği ile ilgili yapılan araştırmalar dikkate alındığında tasarım ilkeleriyle ilgili birçok sorunun varlığı ortaya çıkmıştır. Bu araştırmaların önemli bir kısmında ders kitapları farklı bir tasarım ilkesi yönünden değerlendirilmiştir. Ders kitaplarının hazırlanmasında uyulacak tasarım ilkelerinin birbirinden bağımsız olması düşünülemez. Tasarım ilkesi birbirleriyle ilişkili olduğu gibi, birbirini de önemli ölçüde etkiler. Bir ilke yönünden etkili olan bir ders kitabı, tüm ilkeler açısından etkili olacağı beklenemez. Bu nedenle ders kitaplarının tüm ilkeler ya da en azından birçok tasarım ilkesi yönünden değerlendirilmesi gerekir. Ayrıca, ders kitapları öğretim programlarına bağlı olarak hazırlanması gerektiği için programlar değiştikçe ders kitaplarının da değişmesi zorunlu olmaktadır. Bu değişiklikler ders kitaplarının sürekli olarak değerlendirilmesini kaçınılmaz hale getirmektedir.
2005 yılından itibaren ülke düzeyinde yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına dayalı olarak yeni ilköğretim programı uygulanmaya başlanmıştır. Öğretim
15
programlarına bağlı olarak ders kitapları da yeniden hazırlanmıştır. Ders kitaplarının hazırlanmasında uyulacak esas ve usuller EK:1’ de yer alan “Millî Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği” ve buna dayalı olan “Ders Kitapları ile Eğitim Araçlarının İncelenmesi ve Değerlendirilmesine İlişkin Yönerge” ile belirlenmiştir (Resmi Gazete, 1995 ve MEB. 2007).
Yönergede ders kitaplarının nitelikleri ve hazırlanması ile ilgili ilke ve kurallar açıklanmıştır. Ders kitaplarında bulunması gereken nitelikler 12 madde halinde sıralanmış ve ders kitaplarının bakanlık ve özel sektör tarafından alan uzmanı, editör, dil uzmanı, görsel tasarımcı, ölçme ve değerlendirme uzmanı, program geliştirme uzmanı, rehberlik veya gelişim uzmanlarından oluşan ekipçe hazırlanması öngörülmüştür. Ayrıca, yönergede ders kitaplarında içerik, dil, anlatım ve üslup, öğrenme, öğretme ve ölçme- değerlendirme, teknik, tasarım ve düzenleme yönlerinden aranacak nitelikler de belirtilmiştir (MEB. 2007).
Ders kitabında bulunması öngörülen bu nitelikler incelendiğinde, niteliklerin somut olarak ifade edilmediği, kitap hazırlama ekibinde yer alacak uzmanların niteliklerinin ve görevlerinin açık ve anlaşılır biçimde belirtilmediği görülmektedir. Ayrıca, bu nitelikler arasında mesaj tasarımı ilkelerine yeterli ölçüde yer verilmediği anlaşılmaktadır. Ders kitaplarının öğretim programının amaçlarının gerçekleşmesine katkı sağlaması, öğrenci düzeyine ve özelliklerine uygun olması, öğrencilere verilmek istenen mesajın en etkili bir şekilde verilmesi için mesaj tasarımı ilkelerine uygun olarak hazırlanması gerekir.
Öğrenme sürecinde önemli bir etkisi olan ders kitaplarının nitelikli olması bir zorunluluktur. Çünkü ders kitapları, öğrencilere sınıf içi ve sınıf dışı etkinliklerde önemli ölçüde katkı sağlamaktadır. Ders kitaplarının bu önemine rağmen, “eğitim sistemimizin en önemli sorunlarından birisinin ders kitaplarının kalitesini geliştirmek olduğu söylenebilir” (Demirel, 2008, s.5). Bu ders kitapların öğretim programının amaçlarının gerçekleşmesine hizmet etmesi ve öğrencilere gereken mesajı vermesi bakımından yeterli olması gerekir.
Ülkemizde yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun olarak hazırlandığı belirtilen ders kitaplarının öğrenme ve öğretme sürecinde etkili olabilmesi için
değerlendirilmesi ve buna dayalı olarak geliştirilmesi gerekir. Öğrencilerin en çok yararlandığı temel kaynak olan ders kitaplarının niteliği ile ilgili yapılan birçok araştırmada değişik sorunların varlığı ortaya çıkmıştır. Ayrıca, ilgili araştırmalara bakıldığında ders kitaplarının mesaj tasarımı ilkeleri açısından değerlendirilmediği de görülmektedir. Bu nedenle ders kitaplarının mesaj tasarımı ilkeleri yönünden değerlendirilmesine önemli ölçüde ihtiyaç duyulmaktadır.
1.2 Amaç
Bu araştırmanın genel amacı, 6. sınıf sosyal bilgiler ders kitaplarını mesaj tasarımı ilkeleri yönünden değerlendirmektir. Bu genel amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
Ders kitaplarında;
1. Metin örgütleyicileri ne kadar etkili kullanılmıştır?
2. Metindeki bilgileri birbirine bağlayan üst düzey yapılar ne kadar etkili kullanılmıştır?
3. Metin içerisinde sorular ne kadar etkili kullanılmıştır?
4. Görsel öğeler metnin içeriğini açıklamada ne kadar etkili kullanılmıştır?
5. Sayfa tasarımı öğrenmeyi kolaylaştırmada ne kadar etkili kullanılmıştır?
1.3 Önem
Öğretim sürecinde öğrenci ve öğretmenlerin en çok yararlandığı bir kaynak olarak ders kitaplarının değerlendirilmesi, kitapların mevcut durumunun belirlenmesi ve niteliklerinin artırılması açısından gereklidir. Çünkü araştırmanın sonuçları, özellikle yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre hazırlanan ilköğretim programlarına yönelik ders kitaplarının niteliği hakkında, ders kitaplarını hazırlayanlara, uygulayanlara, velilere ve tüm ilgililere geribildirim sağlayacaktır.
17
Bu araştırma; bir ders kitabında bulunması gereken özelliklerin belirlenmesine, mesaj tasarım ilkelerinin ders kitaplarında ne kadar etkili kullanıldığının saptanmasına ve bu konuda yapılacak çalışmalara önemli katkı sağlayabilir. Özellikle nitelikli ders kitaplarının geliştirilmesi için alana ilgi duyan araştırmacılara rehber ve kaynak olabilir. Ayrıca ders kitaplarının mesaj tasarım ilkeleri yönünden değerlendirilmesine yönelik yapılan araştırmaların sınırlı oluşu dikkate alındığına ileride yapılacak araştırmalar için ipucu ve yönlendirici bir çalışma olması umulmaktadır.
Bundan dolayı bu araştırma, Milli Eğitim Bakanlığı’na, özel yayınevlerine, öğretmenlere, eğitim teknologlarına, velilere, akademisyenlere ve alana ilgi duyan herkese ışık tutması bakımından büyük önem taşımaktadır.
1.4 Sayıltılar Bu araştırmada şu sayıltılardan hareket edilmiştir.
1. Ders kitapları ilgili yönetmelikte öngörülen ilke ve esaslar çerçevesinde hazırlandığı için ders kitaplarında yer alan tüm üniteler tasarım ilkeleri yönünden kendi içinde benzerlik göstermektedir.
2. Sosyal bilgiler dersi içerik özelliği nedeniyle, mesaj tasarımı ilkelerinin etkili bir şekilde uygulanabilmesine uygun bir ders niteliği taşımaktadır.
1.5 Sınırlılıklar Bu araştırma;
1. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından onaylanan ilköğretim 6. sınıf sosyal bilgiler dersine yönelik dört yayınevi tarafından hazırlanan ders kitapları ile sınırlıdır.
3. Mesaj tasarım ilkeleri; dikkat çekme araçları, metin içerisindeki sorular, metin yapısı, metin örgütleyicileri, görsel öğeler ve sayfa tasarımı ile sınırlıdır.
1.6 Tanımlar
Ders kitabı: Öğrenme ve öğretme süreçlerinde yararlanmak amacıyla öğretim programlarına uygun olarak hazırlanan ve öğrencinin en çok yararlandığı yazılı bir öğretim materyalidir.
Mesaj tasarımı: Kazandırılmak istenen duygu, düşünce ya da bilgilerin içerik, yapı, biçim ve görsel yönden öğrencinin özelliklerine ve öğrenme – öğretme ilkelerine uygun olarak düzenlenmesidir.
Anlamlı öğrenme: Bireyin önceden edindiği bilgilerle yeni öğrendiği bilgiler arasında bağlantı kurarak anlamlı bir bütün oluşturmasıdır.
Dikkat çekme aracı: Metin içerisinde kelime, kelime grupları veya cümlelerin altını çizme, yatık yazma, koyu yazma, renk kullanma gibi örüntü özellikleridir.
Soru: Metin başında, ortasında ya da sonunda okuyucuyu düşündürmek, belli bir noktaya yönlendirmek, önceki bildiklerini hatırlatmak, öğrenilen bilgilerle ilgili geribildirim almak amacıyla sunulan yazılı uyarıcılardır.
Üst düzey yapı: Okuyucunun metinde iletilmek istenen kavramları ya da mesajı anlaması için zihinsel şemaları ortaya çıkaracak ipucu veya işaretler. Metindeki nesne, olay ya da durumlar hakkındaki bilgilerle, metnin düzenleniş biçimi hakkındaki bilgileri kapsar.
Şema: Bireyin etrafında algıladığı bir obje, durum veya problemi temsil eden zihinsel yapı ve düşünme örüntüsüdür.
Ön örgütleyici: Yeni bilgiyle ilgili sunulan soyut, kapsamlı ve genelleme düzeyindeki giriş nitelikli materyallerdir.
19
Metin örgütleyici: Metinde görsel bütünlüğü, kullanışlılığı, akıcılığı sağlamak ve okuyucunun farklı metinlere uyumu kolaylaştırmak için içindekiler listesinin, başlıkların, alt başlıkların, özetlerin, sözlük ve kaynakçanın işlevsel ve çekici biçimde düzenlenmesidir.
Görsel öğe: Metindeki yazılı anlatımı destekleyen, içeriğinin anlaşılmasını kolaylaştıran, okuyucuyu görsel olarak düşündüren metin içerisindeki grafik, diyagram, tablo, harita, ağ çizelgeleri ve resim gibi görsellerdir.
Sayfa tasarımı: Metnin okunmasını, anlaşılmasını ve estetik görünümünü etkili hale getirmek için sayfadaki, yazının, görsel öğelerin ve boşlukların okuyucuya ve öğrenme ilkelerine uygun olarak düzenlenmesidir.
Tipografik özellik: Okuma yeterliğini artırmak, kavramların ve mesajın anlaşılmasını sağlamak için yazı büyüklüğü, karakteri, rengi, satırbaşı gibi metnin biçimsel olarak örgütlenmesidir.
Bu bölümde ders kitaplarının tasarımıyla ilgili yapılan araştırmalara ve bu araştırmaların sonuçlarına yer verilmiştir. Bu araştırmalar tarih sırasına göre düzenlenerek sunulmuştur.
Chambliss ve Calfee (1989), öğrencilerin anlamalarını geliştirmek için fen ders kitaplarının tasarımı ile ilgili çalışma yapmışlardır. Bu çalışmada Japonya, Singapur ve Birleşik Devletlerde dördüncü sınıf ders kitapları değerlendirilmiştir. Her üç ülkeye ait ders kitaplarının güçlü yönleri ve kısıtlamaları olmasına rağmen, Japonya ve Singapur’a ait kitaplar “az şeyi iyi öğret” idealine daha yakın olduğu ortaya çıkmıştır. Araştırma sonuçlarına göre hem teori hem de uygulamalar; iyi tasarlanmış ders kitaplarının öğrencilerin anlamalarını kolaylaştıracağını göstermektedir. Bilim adamları ve eğitimciler Birleşik Devletlerdeki bilimsel metinlerin kalitesi ile ilgili endişe duymaktadır. Bu metinler yanlış, kavramlardan yoksun, iyi organize edilmemiş ve sıkıcıdır.
Marshall (1986), yaptığı araştırmada bir ders kitabının 17 sayfasında 52 hata olduğunu belirlemiştir. Ders kitapları sadece ek kaynak olarak kullanılsaydı, bu durum daha basit bir sorun olarak görülebilirdi. Ancak, öğretmenler program ve eğitimle ilgili kararlarda ders kitaplarına güvenmektedirler. Metin, hem konuyla ilgili otorite, hem de pedagojik rehberdir. Ders kitapları, metin seçimi ve tasarımı ile sınıfta yapılan eğitim modelleri olarak iki alanda inceleme yapmaya olanak verir. İlki eğitim programının akılcılığı, ikincisi ise eğitim uygulamasının önemli bir yansıması açısından önemlidir (Akt. Chambliss ve Calfee, 1989).
Simon’a (1981) göre tasarım, tesadüfen oluşmuş bir eser ile bir başyapıtı birbirinden ayıran özelliktir. Bağdaşık bir tasarımda üç önemli içerik bulunur. Bunlar, ayırt edici unsurlardan oluşan bir set, bu unsurları birbirine bağlayan bağlayıcılar ve bütünün anlamını ve metnin şeklini veren bir temadır. Tasarımcı, unsurları oluşturan ve seçilen temayı birbirine bağlayan kişidir. Tasarım belgelendirmek, bilgilendirmek veya açıklamak gibi yazarın amacıyla başlar. Amaçlar belirlendikten sonra yazar içeriği belirler. Geniş bir
21 metinde kararlar, tüm kitap, ünite, bölüm ve küçük bölümler düzeyinde ele alınır. Amaç, içerik ve tasarım her bölümde tekrar belirlenir. Bu belirlemeler kısmen birbirinden bağımsızdır. Örneğin 5. sınıf biyoloji dersi yılın mevsimleri etrafında tasarlanabilir. Her mevsime ait bölümde farklı yaşam şekillerini (insanlar, hayvanlar) tasvir eden üniteler, her ünitede bilimsel süreci tanımlayan örnekler verilebilir (Akt. Chambliss ve Calfee, 1989).
Şemalar ve resimler bir tasarımı sunmanın, içerik unsurları ve bu unsurların nasıl birbirine bağlandığını göstermenin etkili yollarıdır. İki genel yapı şekil analizine büyüteç tutmaktadır. Tanımlama, içeriği statik katkıları olan bir unsur olarak ele alır. Sıralama, içeriği dinamik bir unsur olarak ele alır. Tanımlayıcı şekiller liste, zincir ağı, hiyerarşi ve gelişme (matrix) olmak üzere dört biçimde olabilir. Sıralı şekiller, sıralı (çizgisel) ip, nedensel zincir ve dallara ayrılan ağaç olmak üzere üç farklı şekilde olabilir. Bu şekiller karmaşık metinlerin tasarımını ve analizini iki şekilde destekler. Birincisi içerik alanının genel tasarımını göstermede yardımcılar olarak hizmet ederler. Şekiller (kalıplar) bir metnin söz sanatlarıyla süslü yapısını kısa yolla veren unsurlardır. Bu temel kalıpların Standard oluşumları şekil 1 ve şekil 2’de gösterilmektedir (Chambliss ve Calfee, 1989).
Şekil 1. Tanımlayıcı Şekiller
LİSTE ZİNCİR AĞI HİYERARŞİ GELİŞME(MATRİKS)
Şekil 2. Sıralı Şekiller
SIRALI İP NEDENSEL ZİNCİR DALLARA AYRILAN AĞAÇ
Yazarlar, her zaman süslü bir dil kullanmayabilirler. Biyolojik taksonomilerin evrimin sonucu olarak ortaya çıktığını anlatan bir metin düşünülebilir. Bu örnekte evrim teması anlaşılır hale getirilirse daha anlamlı olur. Yer tektoniği ile ilgili konu ağı tasarımında yazılmış bir metin içerisinde depremler, volkanlar ve dağlar yer alabilir. Bunların hepsi tektonikle ilgili konulardır. Bu tasarım öğrencilerin zihnini yer tektoniği hakkında belirsizliğe itmektedir. Önemli olan içerik ve metnin birbirinden bağımsız, fakat iç içe geçmiş unsurlar olduğu ve yazarın metni tasarlarken her ikisini de göz önünde bulundurması gerektiğidir.
Garner’a (1987) göre iyi bir tasarım basit olandır. İnsan dikkatinin sınırlı kapasitesi karmaşık olanın anlamayı engellediğini ortaya koymaktadır. Tasarımın görevi vurgu için küçük içerik parçalarını tanımlamaktır. Anlama üzerine yapılan çalışmalar, anlamayı etkileyen üç özellik belirtmektedir. Yapıya ait işaretler, metin yapısının bağdaşıklığı, içerik ve okuyucunun geçmişi arasındaki uyumdur (Chambliss ve Calfee 1989). Düzenleme ile ilgili erken işaretler veren bir parça daha kolay anlaşılır. Başlangıç metinlerinin, içerik ve tasarımı önceden gösteren açılış bölümlerinin yapıya dair özetlerin anlaşırlığı kolaylaştırmaktadır. İşaret verme zayıf okuyucular için daha çok yardımcı olmaktadır. Bağdaşıklık anlamayı birkaç şekilde kolaylaştırır. Okuyucular hatırlamayı metin yapısına veya geçmiş bilgilerine göre gerçekleştirir. Bazı metin yapıları diğerlerinden daha üreticidir. Gelişmeler (matriks) ve hiyerarşiler konu ağlarına ve listelere göre daha bağdaşıktırlar. Araştırma, okuyucunun kullanılan kalıpları tanıma ve işleme becerisi olduğunu varsayarak, sıkı bağların hatırlamayı geliştireceğini göstermektedir.
Bilimsel kavramların yabancılığı metin tasarımında aşılması gereken bir konudur. Küçük çocuklar, dünyanın işleyişi ile ilgili ortak duyuya ve tecrübelerine dayanan saf bir anlayışla bilim öğrenmeye başlarlar. Eğitimin işlevi öğrencileri bu saf anlayıştan alıp uzmanlık çerçevesine taşımaktır. Saf anlayışlar değişmeye oldukça dirençli epistemolojik engellerdir. Öğrencilere bilimin öğretmen tarafından ya da metin yoluyla konferans verir şekilde sunulması çok az etkiye sahiptir. Öğrenciler kendi gerçekleriyle açıklamaları ve deneysel gösterimleri kabul etmeye yanaşmazlar. Zorlama altında kendilerine öğretilenleri tekrar edebilirler, fakat bu bilgi gerçekte inandıklarından uzak ve ayrı tutulur. Öğrencilerin
23 kendi gerçekleriyle bilimsel anlayışı birleştirmelerine yardımcı olmak için, etkili öğretim stratejileri yoluyla saf anlayış yıkılmalıdır (Chambliss ve Calfee, 1989).
Krug, George, Hannon ve Glover (1989) okuyucunun metni hatırlamasında taslağın (özet) ve alt başlığın önemiyle ilgili deneysel bir araştırma yapmışlar ve sonuçları düşünsel çerçeve kuramına göre değerlendirmişlerdir. Araştırma kapsamında okuyucunun bir düz yazıyı hatırlamasında metnin başında yer alan taslak ve metnindeki alt başlıkların etkisini inceleyen üç deneysel çalışma gerçekleştirilmiştir.
Araştırma sonuçları, taslak ve başlıkların her birinin tek başına okuyucunun metni hatırlamasında kolaylaştırıcı bir etkisi olduğunu göstermiştir. Bu etki taslak ve başlıkların bir arada olduğu metinlerde en yüksek seviyeye çıkmıştır. Metinden önce taslağı okuyan öğrenciler bütün öğrencilerden açık farkla daha iyi performans sergilemişlerdir. Taslağın okuyucunun metni organize etmede yarar sağladığı fakat alt başlıkların aynı yararı sağlamadığı ortaya çıkmıştır. Ancak, alt başlık içeren biyoloji ve jeoloji kitapları okuyan öğrenciler, alt başlıkları okumayan öğrencilere göre içeriği daha çok hatırlamışlardır. Genellikle başlıklar anlamsız metinleri daha anlamlı yapmaya ve okuyucuya metni hatırlamada (çağrışım yapma) ve kodlamada (anlama) rehberlik edecek bir bakış açısı kurmaya yardımcı olur. Fakat metni hatırlamada alt başlıkların etkisi bu kadar net değildir (Krug ve diğerleri, 1989).
Düşünsel çerçeve kuramı, okuyucunun fikirleri, verilen bir hiyerarşik sıraya göre yerleştirdiği zihinsel bir çerçeve (şema) olarak tanımlanabilir. En üst anlamlı fikirler şemanın en üstünde konur ve alt anlamlı fikirler de kendisine karşılık gelen bir üst fikirle olan ilişkisine göre daha aşağılarda yer alır. Rigney ve Munro (1977) form (yapı) ve içerik olmak üzere iki şema ortaya koymuştur. Form her şeyin genel yapısıyla ilgilendiği için soyuttur. Örneğin, bir ders kitabında form konuların bir tablosu, giriş ve bölümlerin dizilişi gibi fikirleri içerir. İçerikse aksine daha somuttur (Krug ve diğerleri, 1989).
Yapının etkisi taslaklar yardımıyla araştırılır. Metni okumadan önce taslağı okumak hatırlamayı arttırır. Metni okumadan önce verilen bir taslak öğrenciyi metin içinde geçen
dikkat çeken konular kadar içeriğin organizasyonunda da kalıcı değişiklikler yapar. Taslak, metnin hem yapısını hem de içeriğini aktifleştirir. Bu aktifleşen bilgi metin bilgisinin benimsendiği daha istikrarlı bir temelin oluşmasına yardımcı olur. Hem taslağı hem de alt başlıkları okuyan kişiler bunlardan sadece birini okuyanlardan daha iyi performans gösterirler. Taslağın metni özetlediği ve alt başlıkların metne yayıldığı koşulda hatırlama en yüksek seviyede olur (Krug ve diğerleri, 1989).
Alt başlıklar ayrı olarak sunulduğu zaman metnin formu veya yapısı hakkında okuyucuya bilgi vermezler, ama sadece metnin özel bölümleriyle ilgili bilgileri aktifleştirirler. Diğer bir değişle, her alt başlık metinde kendisiyle ilgili bölümün içeriğini aktifleştirir. Araştırma taslağın, öğrencinin metinden alınan farklı kelimelerle tekrardan yazılmış olan ifadelerin metne göre sıralama becerisine yardım ettiğini göstermiştir. Bunun aksine, metne yayılmış olan alt başlıkların böyle bir yararının olmadığı gözlemlenmiştir. Taslağın metni organize etmede öğrenciye yardım ettiğini, alt başlıkların ise etmediğini göstermiştir. Alt başlıklar düşünsel çerçeve sürecine göre yapılandırılabilir. Bu aktifleşen şemalar daha sonra metni okumada yardımcı olurlar ve bulgulayıcı bir özellik taşırlar. Taslak ve bu taslağa dayanan alt başlıkların okuyucunun metni hatırlamasında dikkat çeken bir şekilde kolaylaştırıcı etkisi olabilir (Krug ve diğerleri, 1989).
Hartley (1990) kitap tasarımının mevcut durumu ve geleceği ile ilgili bir araştırma yapmıştır. Araştırmada kitapların tipografik özellikler ve çağdaş yönelimlere uygunluğunu değerlendirmiştir. Bu kapsamda, sayfa boyutu ve boşluklar, metni yerleştirme ve boşluklar, yazı karakteri (typeface) ve boyutları, metinde vurgu, erişim yapıları ve destekleyici görsel materyal tasarımını incelemiştir.
Sayfa boyutu ve boşluklar: Metin tasarımı konusundaki araştırmalar, sayfa
boyutunun metin yerleşimi ile ilgili takip eden diğer kararları etkileyeceğine dikkat çekmektedir. Materyalin sayfa boyutu ve yaslama (orientation) durumu, kolon genişliği, satır arası açıklığı, yazı karakteri ve boyutunun seçilmesi ile görsel malzemenin yerleştirilmesi konusunda verilen kararları etkilemektedir. Sayfa genişliği seçimine etki eden birkaç tane etmen vardır, ancak en önemlileri metnin / kitabın doğası ve metnin /
25 kitabın nasıl kullanılacağıdır. Örneğin bir cep sözlüğü için küçük bir boyuta ihtiyaç varken, bir duvar grafiğinin büyük boyda olması gerekir (Hartley, 1990).
Sayfa boyutu ve yaslama ile ilgili tercihe karar verildikten sonra şu konularda kararlar verilebilir. (1) kenar boşlukları ve bilgi alanı genişlikleri, (2) kaç kolon kullanılacağı ve (3) hangi yazı karakteri ve boyutunun kullanılacağı. Birçok kitap ve dergide kenar boşlukları bilgi alanını çevreleyen bir resim çerçevesi gibi planlanmıştır. Kenar boşlukların bazen sayfanın yüzde elli ile yetmişi arasında bir yer kapladığı görülmektedir. Ancak, estetik yaklaşımdan ziyade fonksiyonel olarak incelenirse, sayfa üst ve altında 10 mm, sağ ve solunda ise 20 mm’lik kenar boşlukları oldukça kabul edilmiş gibi görünmektedir. Kolon genişliği seçimi de, aynı zamanda, sayfa boyutu ve metnin / kitabın doğasına bağlıdır. Basılı metin için (sayfa boyutuna bağlı olarak) bir, iki ve hatta üç kolonluk bir baskı normaldir. Böyle bir karar, çok karmaşık olamayan (tipografik açıdan) metinler için uygun olabilir. Diğer farklı kullanımlar (bir dar bir geniş kolon gibi) geniş sayfa boyutları ile mümkün olmaktadır. Bu bazen görsel materyali yerleştirmede yardımcı olabilmektedir (Hartley, 1990).
Metni yerleştirme ve boşluklar: Yazılı bir materyalde metinler orta eksene göre
dengeli (eşit), kolonların sol ve sağ tarafı düz hat şeklinde düzenlenebilir. Bu yaklaşım teknik olarak iki tarafa yaslanmış (justified) tasarım olarak isimlendirilir. Farklı bir yaklaşım ise, kolonların sol tarafı düz hat şeklinde iken sağ tarafında girintili çıkıntılı bir yapı oluşturmaktır. Bu yaklaşım ise teknik olarak sola dayalı / dengesiz (unjustified) tasarım olarak isimlendirilir. Kolonların sağ kenarında düz bir hat elde etmek için kelime aralarındaki boşluk miktarları değiştirilir. Özellikle dar kolon genişliklerinde bazen kelimeler satır sonlarında bölme çizgisi ile bölünür (Hartley, 1990).
Sola dayalı metinlerde kelimeler arasındaki boşluklar her zaman sabittir ve genellikle kelime bölmesi kullanılmaz. Etkileri küçüktür, ancak birçok avantajları vardır. Sola dayalı metinde satırı bir şeyler ile doldurmaya gerek yoktur. Çünkü orada boşluk vardır. Satır sonlarını (hatta başlangıçlarını) belirlemek için diğer kuralları da göz önüne alınabilir. Bu yaklaşım satırda yatay olarak kullanıldığı gibi dikey olarak sayfa boyunca da
