Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmiş Öğrenciler ve Yazılı İfade Becerilerinin

Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere yazılı ifade becerilerinde belirli bir takım zorluklar yaşamaktadırlar (Güzel-Özmen, 2006a, 2006b; Joseph ve Konrad, 2009). Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş bireylerin bilgileri düzenleme, birleştirme, tekrarlama, ayrıntılandırma, bilgiler arasında ilişki kurma gibi bilişsel stratejileri gerçekleştirmede yetersizlikleri bulunmaktadır (Arabsolghar ve Elkins, 2000; Banikowski ve Mehring, 1999). Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş bireylerin, hafıza ve geri çağırma stratejilerini kullanmada başarısız oldukları (Bray ve Turner, 1986; Turner, Dofny ve Durka, 1994; Spitz, 1966) belirlenmiştir. Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş bireyler genellikle strateji kullanmama, ya da stratejileri etkisiz bir şekilde kullanma eğilimindedirler (Ferretti ve Cavalier, 1991; Ellis, 1970’den aktaran Arabsolghar ve Elkins, 2000). Tüm bu bilişsel özellikler, yazma becerililerine de yansımaktadır. Yapılan sınırlı sayıda araştırmada, zihinsel engelli öğrencilerin yazmada kullanılan strateji bilgisinin yetersiz olduğu bulunmuştur (Güzel- Özmen, 2006b).

Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş çocukların, tüm bilişsel zorluklarına rağmen, zihinsel süreçlerine uygun olarak düzenlenmiş strateji öğretimleri, bilişsel ve üst bilişsel stratejileri kullanmayı gerektiren yazılı ifade gibi karmaşık bir beceride bile etkili olabilmektedir (De La Paz ve Graham, 1997; Güzel-Özmen, 2006a; Özmen vd., 2015, Konrad ve Test, 2007; Konrad vd., 2006).

Yazılı ifade alanında, strateji öğretiminin çoğunlukla öğrenme güçlüğü olan öğrenciler üzerinde etkililiği denendiği görülmektedir (Gersten ve Baker, 2001; Graham ve Harris, 2009; Newcomer ve Barenbaum, 1991). Yazılı ifade öğretiminde, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerle yapılan araştırmalar ise oldukça sınırlıdır. Aşağıda, yurtdışında yapılan, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin yazılı ifade becerilerini geliştirmede strateji temelli öğretim programlarının etkililiğini belirlemeye dair yapılmış araştırmalar yer almaktadır. Araştırmalarda, ikna edici metin yazma ve paragraf yazma becerileri üzerinde durulduğu görülmektedir. Araştırmalarda çoğunlukla KDSG modelinin kullanıldığı görülmektedir. Araştırmaların denek grupları ise 5. sınıftan liseye doğru çeşitlilik göstermektedir.

De La Paz ve Graham (1997), KDSG modeline göre düzenlenmiş Stop and DARE stratejisinin öğrenme güçlüğü olan ve 5. Sınıfa devam eden iki öğrenci ve hafif düzeyde

zihinsel yetersizliği olan bir öğrenci üzerinde tartışma metin yazma becerileri üzerindeki etkililiğini belirlemeyi amaçlamıştır. Bu stratejinin ilk bölümünde (Stop) öğrencilerin verilen konuya dair benimsedikleri tarafı belirleme ve bu görüşe dair fikirlerini düzenlemekten oluşan bir plan yapmadan oluşmaktadır. Stratejinin ikinci bölümü (DARE) tartışma metni ögelerini ifade eder. Öğrenciler planlama aşamasında fikirlerini bu ögelere göre düzenlerler. Tartışma metin yazma stratejisinin öğretimi KDSG modelinin aşamalarına göre düzenlenen altı ders şeklinde düzenlenmiştir. Araştırma denekler arası çoklu yoklama modeline göre desenlenmiştir. Araştırma sonucunda, tüm öğrencilerin metin yazma süreleri, metin uzunlukları, metin ögeleri, bağdaşıklık ve metin kalitelerinde artış olmuştur öğrenciler bu kazanımlarını izleme oturumlarında da devam ettirmişlerdir. Araştırma sonunda, öğrenciler öğrendikleri stratejiye dair olumlu görüş bildirmişlerdir.

Konrad ve Test (2007), KDSG modeline göre düzenlenmiş GO 4 IT… NOW stratejisinin içlerinden biri eğitilebilir zihinsel engelli, yedisi öğrenme güçlüğü, üçü diğer sağlık problemi, biri duygu-davranış bozukluğu, tanısı almış toplam 12 ortaokul öğrencisi üzerinde paragraf yazma becerileri üzerindeki etkililiğini belirlemeyi amaçlamıştır. Bu strateji, öğrencilerin, verilen bir konuya dair görüşlerini ifade ettikleri, bu görüşü destekleyen en az dört sebep yazdıkları ve bu yazdıklarını bir sonuca bağladıkları bir paragraf yazmaları amacıyla geliştirilmiştir. Paragraf yazma stratejisinin öğretimi KDSG modelinin aşamalarına göre düzenlenen üçer kişilik gruplar halinde verilen dersler şeklinde düzenlenmiştir. Araştırma denekler arası çoklu yoklama modeline göre desenlenmiştir. Araştırma sonucunda, öğrencilerin paragraflarında kalite, uzunluk ve doğru kelime yazılan kelimeler dizilerinde artış olmuş ve bu artış izleme oturumlarında devam etmiştir.

Bir diğer araştırmada, Konrad vd., (2006), GO 4 IT… NOW stratejisini daha büyük yaşta öğrencilerle çalışmıştır. Bu araştırmada, aynı stratejinin, liseye devam eden, üçü zihinsel yetersizlikten etkilenmiş dört ortopedik engelli öğrenci üzerinde paragraf yazma becerileri üzerindeki etkililiğini belirlemeyi amaçlamıştır. Paragraf yazma stratejisinin öğretimi KDSG modelinin aşamalarına göre düzenlenen ve bire bir gerçekleştirilen dersler şeklinde düzenlenmiştir. Araştırma denekler arası çoklu başlama modeline göre desenlenmiştir. Araştırma sonucunda, öğrencilerin paragraflarında kalite ve içerik bakımından artış olmuş ve öğrenciler bu artışı, izleme oturumlarında da devam ettirmişlerdir. Öğrenciler aynı zamanda, kazandıkları bu stratejiyi günlük yaşadıklarını içeren paragraflar yazmaya da genellemişlerdir.

Yukarıda açıklanan araştırmaların tümünde uygulanan stratejilerin yazmanın alt işlemlerinden planlama ve yazma aşamasına yönelik olduğu diğer alt işlemlere yer verilmediği görülmektedir. Yazma sürecinin bütüncül olmasında dolayı, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerle yapılacak araştırmalarda yazma sürecinin tüm alt işlemlerini içerecek şekilde stratejilerin geliştirilmesi ve etkililiklerinin belirlenmesi gerekmektedir. Yurt dışında zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerle daha çok KDSG modeli kullanılmasına karşın, Türkiye’de farklı olarak bütüncüllük içeren POWER stratejisinden yararlanılmıştır.

Türkiye’de, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin yazılı ifade becerilerinde strateji öğretimin etkililiğini test eden iki araştırma bulunmaktadır. Bu araştırmalardan birincisi (Güzel- Özmen, 2006a) zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere problem çözüm metni yazma öğretimi, ikincisi (Güzel-Özmen, Gürel, Şimşek, 2009) zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere öykü yazma öğretimi hedeflenmiştir. Her iki araştırma da uyarlanmış bilişsel strateji öğretimi (UBSÖ) uygulanmıştır. Bu araştırmalarda uyarlama iki şekilde yapılmıştır. Birinci olarak, YBSÖ modelinin bilgi veren metin yazma becerisinin yazma süreç becerileri temel alınarak (planlama, düzenleme, gözden geçirme ve düzeltme) strateji oluşturulmuş ve bu strateji için çeşitli düşünme kâğıtları oluşturularak öğretimde kullanılmıştır. İkinci olarak, KDSG modeli esas alınarak kendini düzenleme stratejilerinin kullanımını destekleme ve öğretim basamakları (örneğin, model olma, rehberli uygulama ve bağımsız uygulamalar) ölçüt temelli olacak şekilde düzenlenmiştir. Araştırmaların öğretim süreçlerinde, her iki strateji öğretim modelinde kullanılan ortak bir öge olarak, yüksek sesle düşünmeye yer verilmiştir. UBSÖ, dört aşamada uygulanmıştır. Bu aşamalar sırasıyla; metin yapısı öğretimi, model olma, rehberli uygulama ve bağımsız uygulamadır. Bir diğer araştırmada ise (Güzel-Özmen, 2006b), UBSÖ öğretimi öncesi ve sonrasında, öğrencilerin üst bilişsel strateji bilgileri belirlenmiştir. Aşağıda bu araştırmalara yer verilmiştir.

İlk araştırmada, Güzel-Özmen (2006a), UBSÖ’nün problem çözüm metni yazma becerisi üzerinde etkililiğini araştırmıştır. Araştırmaya ikisi 8. biri 7. ve diğeri 5. sınıf olarak özel eğitim sınıflarına devam eden, hafif derecede zihinsel yetersizlikten etkilenmiş dört öğrenci katılmıştır. Araştırmada denekler arası çoklu yoklama deseni kullanılmıştır. Araştırmaya katılan deneklerin tamamı erkek öğrencidir. Deneklerin yaşları 13 ile 17 arasında değişmektedir. Araştırma sonucunda, öğrencilerin problem çözüm metni yazma becerisinde başlama düzeyine göre, planlama ve metin yazma sürelerinin, metin uzunluklarının, metin

ögelerinin ve kalitesinin hem öğretim sonu hem de izleme oturumlarında arttığı belirlenmiştir. Araştırmacı, aşağıda özetlenen diğer çalışmasında bu çalışmaya katılan deneklerin öğretim öncesi ve öğretim sonrası üst bilişsel strateji bilgilerini belirlemeyi amaçlamıştır.

İkinci araştırmada, Özmen (2006b), yukarıda özetlenen çalışmaya katılmış dört zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrenci ile uyarlanmış bilişsel strateji öğretimi öncesi ve sonrasında birer üst bilişsel görüşme yapmıştır. Araştırma nitel olarak desenlenmiştir. Görüşmelerde, öğrencilere planlama, taslak oluşturma ve düzeltme gibi yazma süreci stratejilerine dair açık uçlu sorular sorulmuş, alınan cevaplar betimsel olarak analiz edilmiştir. Araştırma sonunda öğrencilerin yazma sürecine dair tüm stratejilerinin başlık atarak yazıya başlamak veya akıllarına gelenleri yazmak, yazarken ve yazdıktan sonra ise yazım kurallarına (noktalama işaretleri, kelimeleri doğru yazma vb.) ve yazının biçimsel görünüşüne yönelik düzenlemeler yapmaktan oluştuğu belirlenmiştir. Öğretim sonunda yapılan görüşme sonucunda ise, öğrenciler, planlama aşamasında; beyin fırtınası yapma, fikirlerini sıralama, gruplama ve etiketleme gibi stratejileri kullanacaklarını belirtmişlerdir. Taslak oluşturma aşamasında ise planlarına bakarak metin yapısına yönelik ögeleri kullanarak bir metin oluşturacaklarını belirtmişlerdir. Ayrıca metinde bağdaşıklığı sağlayan giriş, geçiş cümlelerine ve bağlaçlarla anahtar kelimelere dikkat edeceklerini açıklamışlardır. Öğrenciler düzeltme aşamasında, kendini düzenleme stratejilerini kullanacaklarını ve metin yapısına uygun sorular sorarak metni düzenleyeceklerini belirtmiştir. Bu sonuçlar, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerle yapılan strateji öğretiminin, öğrencilerin amaçlanan beceriyi kazanmalarının yanı sıra, üst bilişsel bilgi türlerinden strateji bilgisi kazanmalarında da etkili olduğunu göstermektedir.

Uyarlanmış strateji öğretiminin problem çözüm metni yazma üzerinde etkililiği belirlendikten sonra Özmen vd., (2015) bu strateji öğretim paketini öykü yazmaya uyarlayarak, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş bir öğrenci üzerinde denemişlerdir. Bu vaka çalışmasında, UBSÖ’nün özel eğitim sınıfına devam eden 6. sınıf, hafif düzeyde zihinsel engelli bir öğrencinin öykü yazma becerisinde ve yazma süreci stratejilerinin gelişmesinde etkisi incelenmiştir. Araştırmada kullanılan UBSÖ modeli, Güzel-Özmen (2006a)’nın araştırmasında uygulanan öğretim basamaklarına benzer şekilde düzenlenmiştir. Öğrencinin öyküleri; öykü ögeleri, kalite, öykü uzunluğu, yazmaya harcadığı süre bakımından değerlendirilmiştir. Öğretim sonunda, öğrenci tüm değişkenler bakımından ilerleme

göstermiştir. Yapılan üst bilişsel görüşme sonucunda öğrencinin yazma süreçlerinde yer strateji bilgilerini kazandığı belirlenmiştir.

Türkiye’de zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerle yazılı ifade stratejileri öğretimine yönelik sadece UBSÖ paketinin kullanıldığı görülmektedir. Bu araştırmada ise, Türkiye’de yapılanlardan farklı olarak, KDSG modeline göre geliştirilmiş bir strateji öğretim paketi kullanılmıştır.

2.5.4. Türkiye’de Öğrencilerin Yazılı İfade Becerilerini Geliştirmeye Yönelik