Bu araştırmada, kaynaştırma ortamına devam eden zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve yazmada düşük performans gösteren akranlarının öykü yazma becerilerinde
seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisinin etkililiği incelenmiştir.
Araştırma sonucunda, hem zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin hem de yazmada düşük performans gösteren akranlarının yazdıkları öykülerin uzunlukları, kaliteleri ve ögeleri, başlama düzeyine göre gelişmiş, hem planlama hem de yazma süreleri artarak, toplam yazma süreleri, başlama düzeyine göre uzamış ve bu artışları izleme oturumlarında da sürmüştür. Bunun yanı sıra öğrenciler öykü performanslarını yazdıkları anılara genellemişlerdir. Başlama düzeyine göre yazdıkları anıların ögeleri ve kalitesi gelişmiş, uzunlukları artmıştır. Araştırmada öğretim sonunda öğrenciler uygulanan stratejiye ve öğretime dair olumlu görüş bildirmişlerdir.
Hem yurtdışında hem de Türkiye’de zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere yazılı ifade öğretimini hedefleyen araştırmalar çok sınırlı sayıdadır. Yapılan araştırmalar daha çok öğrenme güçlüğü olan öğrenciler üzerinde yoğunlaşmıştır (Albertson ve Billingsley, 2000; Asaro-Saddler ve Saddler, 2010; Danoff vd., 1993; De La Paz ve Graham, 1997; Graham vd., 2005; Harris vd., 2006; Konrad ve Test, 2007; Lane vd., 2010, 2011; Little vd., 2010; Saddler, 2006; Saddler ve Asaro, 2007; Saddler vd., 2004; Sexton vd., 1998; Troia vd., 1999). Öğrenme güçlüğü olan, yazmada düşük ve ortalama performans gösteren öğrencilere yazılı ifade öğretiminde KDSG modelinin kullanıldığı çalışmaların meta analizinde, modelin etki büyüklüğü tüm öğrenciler için yazma kalitesinde 1.47, metin ögelerinde 1.87, öykü
yapısında 3.52, metin uzunluğunda 2.07, olarak bulunmuştur (Graham ve Harris, 2003). Yapılan bir başka meta analiz çalışmasında, 4-12. sınıflar arasındaki öğrenme güçlüğü olan öğrencilerde yazılı ifade kalitesini geliştirmeye yönelik yapılan strateji temelli araştırmalar arasından KDSG’nin etki büyüklüğü 1.14 olarak bulunmuştur (Graham ve Perin, 2007). Bu sonuçlar yazılı ifade öğretiminde öğrenme güçlüğü olan, yazmada düşük ve ortalama performans gösteren öğrencilerde KDSG’nin etkili bir model olduğunu göstermektedir. Bu araştırma sonucunda da öğrencilerin öykü kaliteleri ve ögeleri gelişmiş, yazma süreleri ve metin uzunlukları artmıştır. Bu sonuç, yazma stratejilerinin öğretiminde KDSG modelinin, öğrenme güçlüğü, yazmada düşük ve ortalama performans gösteren öğrencilerin yazılı ifade becerilerinde olduğu gibi, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerde de etkili olduğunu göstermektedir.
Yurtdışında zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere yazılı ifade öğretimine yönelik sınırlı sayıda araştırma bulunmaktadır. De La Paz ve Graham (1997), KDSG modeline göre öğretimi yapılan tartışma metni yazma stratejisinin (STOP and DARE) etkililiğini belirlemiştir. Bu araştırmaya katılan üç öğrenciden sadece biri zihinsel yetersizlikten etkilenmiştir. Araştırma sonucunda, tüm öğrencilerin metin yazma süreleri, metin uzunlukları, metin ögeleri, bağdaşıklık ve metin kalitelerinde artış olmuştur. Öğrenciler bu kazanımlarını izleme oturumlarında da devam ettirmişlerdir. Bununla beraber, öğrenciler öğrendikleri stratejiye dair olumlu görüş bildirmişlerdir. Bir diğer araştırmada, Konrad ve Test (2007), KDSG modeline göre düzenlenmiş olan GO 4 IT… NOW stratejisinin öğrencilerin paragraf yazma becerilerinde etkililiğini belirlemeyi amaçlamıştır. Biri zihinsel yetersizlikten etkilenmiş 12 denek üzerinde uygulanan strateji öğretimi sonucunda, öğrencilerin paragraflarında kalite, uzunluk ve doğru kelime yazılan kelimeler dizilerinde artış olmuş ve bu artış izleme oturumlarında devam etmiştir. Bir diğer araştırmada, Konrad vd., (2006), yine KDSG modeline göre düzenlenmiş olan GO 4 IT… NOW stratejisini daha büyük yaşta öğrencilerle çalışmıştır. Bu araştırmada, aynı stratejinin, liseye devam eden, üçü zihinsel yetersizlikten etkilenmiş dört ortopedik engelli öğrenci üzerinde paragraf yazma becerileri üzerindeki etkililiğini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma sonucunda, öğrencilerin paragraflarında kalite ve içerik bakımından artış olmuş ve öğrenciler bu artışı, izleme oturumlarında da devam ettirmişlerdir. Öğrenciler aynı zamanda kazandıkları bu stratejiyi günlük yaşadıklarını içeren paragraflar yazmaya da genellemişlerdir. Görüldüğü gibi yurtdışında yapılan çalışmalarda deneklerin tümünün zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerden oluşmadığı göze çarpmaktadır. KDSG modeline göre düzenlenen bu
araştırmalarda, stratejilerin zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrenciler dâhil olmak üzere, öğrencilerin yazılı ifade becerilerini geliştiği belirlenmiştir.
Türkiye’de ise yazılı ifade öğretiminin zihinsel yetersizlik gösteren öğrencilere uygulandığı iki araştırma göze çarpmaktadır. Bu araştırmalardan birinde strateji öğretimi zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin bilgi veren metin yazma becerisini geliştirmek amacı ile uygulanmıştır (Güzel-Özmen, 2006a). Çalışmada yazmada bilişsel strateji öğretimi kendini düzenleme yaklaşımının öğretim basamaklarına göre sunulmuş ayrıca kendini düzenleme teknikleri uygulanmıştır. Uyarlanmış Bilişsel Strateji Öğretimi olarak isimlendirilen bu öğretim sonunda öğrencilerin metin öge sayıları artmış, kalite puanları yükselmiştir. Öğretim öncesinde öğrenciler planlama için zaman ayırmamış, doğrudan yazmaya başlamışlardır. Öğretim sonunda ise planlama davranışları gözlenmiş ve planlama için zaman ayırmışlar ve toplam yazma süreleri de artmıştır. Diğer bir çalışmada ise Güzel-Özmen (2006a) da geliştirilmiş olan Uyarlanmış Bilişsel Strateji Öğretimini zihinsel yetersizlikten etkilenmiş bir öğrencide, öykü yazma becerisine uyarlayarak ve 1K+2N+PÇST hatırlatıcısı kullanılarak uygulamışlardır. Öğretim sonunda öğrencilerin öykü ögeleri ve kalite puanları ile öykü uzunlukları ve yazma süreleri öğretim öncesine göre artış göstermiştir (Güzel-Özmen vd., 2015). Her iki çalışmada da zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerde strateji öğretiminin uyarlamalara gidilerek sunulmuş ve yazma becerilerinde etkili olduğu bulunmuştur. Bu çalışmada ise bilişsel strateji öğretimine göre uyarlamaya gitmek yerine yazmanın bütüncül bir süreç olduğu düşüncesi ile KDSG modelinde yer alan iki strateji birlikte kullanılmıştır. Bu çalışmanın bulguları da zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerde strateji öğretimin etkili olduğunu göstermektedir. Bu sonuçlardan hareketle, yurtdışında ve Türkiye’de yapılan çalışmalar öğrenme güçlüğü olan öğrencilerde olduğu gibi zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerde de uyarlama yapılarak ya da stratejilerin birlikte kullanımı ile uygulanan strateji öğretiminin, yazılı ifade becerilerinde etkili olduğunu göstermektedir.
Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin bilgileri düzenleme, birleştirme, tekrarlama, ayrıntılandırma, bilgiler arasında ilişki kurma gibi bilişsel stratejileri gerçekleştirmede yetersizliklerinin bulunduğu bilinmektedir (Banikowski ve Mehring, 1999; Ferretti ve Cavalier, 1991; Ellis, 1970’den aktaran Arabsolghar ve Elkins, 2000). Bu öğretim programının zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerde de etkili olmasında yukarıda sözü geçen yetersizliklerin üstesinden gelinmesinde rol oynayan birçok unsuru içermesi etken olabilir. Bunlar; işlemsel kolaylaştırıcılar (yüksek sesle düşünme, etkileşimsel
diyaloglara yer verme, planlama kâğıdı, kendini değerlendirme kâğıdı, roket grafik, strateji panosu vb.), KDSG modelinin öğretim aşamaları (ön bilgileri geliştirme, model olma, ezberleme, rehberli uygulamalar, bağımsız uygulamalar) ve bu model içerisinde üst bilişsel stratejilerin (kendini düzenleme stratejileri) öğretimine yer verilmesi şeklinde sıralanabilir. Bu unsurlardan işlemsel kolaylaştırıcıların kullanımı, stratejinin her basamağını gerçekleştirmede öğrenciye iyi bir yazarın yazarken nasıl düşündüğünü araştırmacı tarafından model olmada ve strateji basamaklarını gerçekleştirmede öğrencilere köprü görevi görmüştür (Englert, 1990; Englert ve Mariage, 1991; Englert ve Raphael, 1988; Englert vd., 1991; Pressley, 1990). İşlemsel kolaylaştırıcılar bilgilerin düzenlenmesi ve birleştirilmesinde rol oynamıştır. Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş bireylerin öğrenme özelliklerinden dolayı bilgileri basitten karmaşığa, kolaydan zora doğru sıralamak ve yardımları yavaş yavaş geri çekmek gibi yöntemlerin onların bilgi ve becerileri öğrenmelerinde etkili olduğu bilinmektedir (Friend, 2007). Çalışmada KDSG modelinin öğretim aşamaları, bilgileri adım adım artırmak (önbilgileri geliştirmeden bağımsız uygulamalara), yardımları adım adım geri çekmek (model olmadan sonra rehberli uygulamalar ve daha sonra bağımsız uygulamalar) ve her aşama arasında ölçüt koymak şeklinde uygulanmıştır. Öğretimin bu özelliklerinin zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin stratejiyi başarılı olarak uygulamalarında etkili olduğu düşünülmektedir. Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin bilişsel yetersizliklerinin yanı sıra öğrenme sürecini yöneten üst bilişsel stratejileri kullanmada da yetersizlikleri bulunmaktadır (Friend, 2006). Bu araştırmada uygulanan strateji öğretiminde öykü yazma stratejisiyle birlikte kendini izleme, kendini talimatlandırma ve hedef belirleme gibi kendini düzenleme tekniklerine de model olunmuştur. Bu teknikleri kullanmaları amacıyla işlemsel kolaylaştırıcılar kullanılmıştır. Örneğin kendini izleme stratejisini roket grafik ve kendini değerlendirme kâğıdı, kendini talimatlandırma stratejisini de kendimle konuşma kâğıdını kullanarak uygulamışlardır. “Yedi ögesi ve ilgi çekici bir başlığı olan öykü yazma” hedefine ulaşmak için ise planlama kâğıdı, 1K2N1P1Ç2N hatırlatıcısı, kendini değerlendirme kâğıdı ve roket grafik kullanarak yazma sürecini yönetmişlerdir. Tüm bu süreçlerin kullanımının onların öykü yazmada bağımsız hale gelmelerinde ve yazılı ifade becerilerini başka bir tür olan anıya genellemelerinde rol oynadığı düşünülmektedir.
Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrenciler bilgileri geri çağırmada da problem yaşamaktadırlar (Bray ve Turner, 1986; Turner, Dofny ve Durka, 1994; Spitz, 1966; Werts, Culatta ve Tompkins, 2007). Bu araştırmada, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş deneklerin,
kazandıkları beceriyi öğretim oturumları bittikten sonra 3-19 hafta arası yapılan izleme oturumlarında sürdürdükleri belirlenmiştir. Kullanılan işlemsel kolaylaştırıcılarla bilgilerin gruplanması ve birleştirilmesi, süreci yöneten üst bilişsel stratejilerin kullanımı gibi becerilerin bu öğretimle kazandırılmış olmasının uzun dönemli bellekten gerekli strateji bilgisinin çağrılmasında etken olduğu düşünülmektedir.
Yurt dışında yazmada düşük performans gösteren öğrencilerin yazılı ifade becerilerini geliştirmeyi hedefleyen, sınırlı sayıda, Türkiye’de ise hiç araştırma bulunmamaktadır. Yurtdışında yazmada düşük performans gösteren öğrencilerle yapılan araştırmalarda çoğunlukla KDSG modelinin POW+WWW, What=2, How=2 öykü yazma stratejisi ve POW+TREE tartışma metni yazma stratejisinin kullanıldığı göze çarpmaktadır. Tek denekli deneysel desenler kullanılarak yapılan araştırmalarda (Saddler ve Asaro, 2007; Saddler vd., 2004), yazılı ifadede güçlüğü olan öğrencilere, POW+WWW, What=2, How=2 stratejisi öğretimi ile öykü yazma becerilerinin geliştirilmesini hedeflemiştir. Öğretim sonunda, öğrencilerin çoğunluğunun öykü ögelerinin sayısı artmış, öykü uzunluğu ve kalitesi gelişmiştir. Yazmada düşük performans gösteren öğrencilere hem öykü yazma hem de tartışma metni yazmanın öğretilmesi hedeflenen deney kontrol gruplu deneysel desenin kullanıldığı araştırmalarda, (Graham vd., 2005; Harris vd., 2006) öğrencilere POW+WWW, What=2, How=2 öykü yazma stratejisi ve POW+TREE tartışma metni yazma stratejisi öğretmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, her iki KDSG koşulunda, öğrencilerin öykülerinde ve tartışma metinlerinde yer alan öge sayısı ve kaliteleri, metin uzunlukları ve öz yeterlilik açısından uygulama öncesine göre artışlar olmuştur. Bu araştırmada zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere ek olarak yazmada düşük performans gösteren öğrencilerle de çalışılmıştır. Araştırma sonucunda, öğrencilerin tüm bağımlı değişkenlerde (öykü ögeleri, öykü kalitesi, öykü uzunluğu, planlama ve yazma süresi, anı ögesi, kalitesi, uzunluğu, öz yeterlilik) performansı başlama düzeyine göre gelişmiştir. Bunların yanı sıra, öğrenciler stratejiye ve strateji öğretimine dair olumlu görüş bildirmişlerdir. Bu sonuç yukarda özetlenen araştırma sonuçlarını desteklemekte ve yazmada düşük performans gösteren öğrencilerin yazılı ifade becerilerini geliştirmede KDSG’nin etkili olduğunu göstermektedir. Diğer üzerinde durulması gereken nokta ise, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere yazma öğretiminde, hem bu çalışmada hem de Türkiye’de yapılan diğer çalışmalarda planlama, taslak oluşturma/yazma, gözden geçirme ve düzeltme gibi tüm alt işlemleri içeren, yazmanın bütüncül sürecine yönelik geliştirilen stratejiler kullanılmasıdır. Yurtdışında KDSG çalışmaları incelendiğinde bu bütüncüllük görülememektedir. KDSG çalışmaları ya
planlama ya da gözden geçirme üzerinde geliştirilen stratejilerle çalışılmıştır. Alan yazında yazmanın bütüncül bir süreç olduğu vurgulanmaktadır (Englert, 1990; Englert ve diğ, 1991). Bu nedenle bu araştırma diğer KDSG araştırmalarından farklılık göstermektedir. Hem bu araştırmanın sonuçları hem de Türkiye’de zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerle yapılan diğer yazılı ifade çalışmalarının sonuçları yazılı ifade sürecine bütüncül olarak yaklaşan stratejilerin öğrencilerin hedeflenen yazılı ifade türlerini geliştirmede etkili olduğunu göstermektedir. Ancak ileri araştırmalarda KDSG’nin yurtdışında uygulandığı gibi yazmanın sadece planlama ya da gözden geçirme alt işlemlerine yönelik stratejiler ile bu araştırmadaki gibi tüm alt işlemlerin bütüncül uygulamasının karşılaştırılması öğretim zamanın verimli kullanılması açısından önemlidir.
Bu çalışmada seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisinin etkisi, öykü ögeleri, öykü kalitesi, öykü uzunluğu, planlama ve yazma süresi, anı ögesi, kalitesi, uzunluğu, öz yeterlilik değişkenleri bakımından araştırılmıştır. Her değişken, öğretim sonunda artış göstermiştir. Bu değişkenlerin her birinin artışı diğerlerini de etkilemiştir. Örneğin, araştırmanın değişkenlerinden biri olan öykü ögeleri hem zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerde hem de yazmada düşük performans gösteren akranlarında başlama düzeyine göre artış göstermiştir. Çalışmaya katılan tüm öğrenciler öğretim sonunda, başlama düzeyine göre daha detaylı ve ögeleri gelişmiş öyküler yazmışlar. Öykü ögelerin tamamlanması, detaylandırılması ve mantıklı bir sıra izlemesi kaliteyi de etkilemiş, katılımcılar kalite bakımından başlama düzeyine göre daha kaliteli öyküler yazmışlardır. Ayrıca araştırmaya katılan tüm öğrenciler, öykü ögelerinin gelişmesiyle doğru orantılı olarak, öğretim sonunda, başlama düzeyine göre daha uzun öyküler yazmışlardır.
Değişkenlerde elde edilen gelişmenin, araştırmada uygulanan strateji öğretiminin öğretimsel özellikleri bakımından da tartışılması gerekmektedir. Öğrencilerin öykü ögelerinin gelişmesinde strateji paketi içinde yer alan pek çok öğretimsel ögenin rol oynadığı düşünülmektedir. Öğretim paketinde KDSG tekniklerinden biri olan hedef belirleme uygulanmıştır. Öğrencilerin yazma amacı ilgi çekici bir başlığı ve yedi ögesi olan bir öykü yazma olarak hedef belirlenmiştir. Hedef belirleme, öğrencilerin yapacağı görevi açık hale getirmiş (Harris ve Graham, 1996), yazma planlanlarını hedeflerine göre geliştirmişlerdir. Ayrıca öğrenciler bu hedefe yönelik olarak, stratejinin “oku” basamağında roket grafik kullanarak kendilerini kayıt etmiş ve eksik bir öykü ögesi olduğunda öykülerine/taslaklarına geri dönerek tamamlamışlardır. Öykü ögelerinin gelişmişliğini sağlamada bir diğer kendini düzenleme stratejisi olan kendini izleme stratejileri kullanılmıştır (kendini kayıt etme ve
değerlendirme). Bu stratejilerin öğrencilerin öykü ögeleri tam ve gelişmiş yazmalarında onlara yol gösterdiği düşünülmektedir. Öğrenciler öykü ögelerini tamamladıktan sonra metinlerini kendini değerlendirme kâğıdındaki maddelere göre değerlendirerek her ögenin bulunup bulunmadığını ve gelişmişliğini okuyucunun gözünde canlandırabilmesine göre gözden geçirmiş ve daha gelişmiş nasıl yazacaklarına dair notlar almışlardır. Aldıkları notlar ve değerlendirmelerine göre öykülerine geri dönerek varsa eksik ögeleri eklemişler ve gelişmemiş ögeleri üzerinde çalışarak okuyucuların gözünde canlandırabilmesi için daha fazla detay eklemişlerdir. Tüm bu işlemler yazdıkları metinlerin/performanslarının üzerinde kendini izleme stratejilerini kullanmalarıyla (kendini kayıt etme ve değerlendirme) gerçekleşmiştir. Kendini kayıt etme ve kendini değerlendirme stratejilerinin birlikte kullanılmasının öğrencilerin yazılı ürünün kalitesini artırmada etkili bir düzenleme olduğu düşünülmektedir (Harris ve Graham, 1996). Öğrenciler ayrıca kendini talimatlandırma (ör: yedi ögesi olan bir öykü yazacağım) ifadelerini kullanarak yazma sürecini kontrol etmede ve öykülerinin iyileştirilmesi ve geliştirilmesinde “kendilerini düzenlemişlerdir”. Öğrencilerin tüm öykü ögelerini tam ve doğru olarak öykülerinde bulundurmalarında diğer bir öğretimsel öge olan 1K2N1P1Ç2N hatırlatıcısının etkili olduğu düşünülmektedir. Öğrenciler bu hatırlatıcıyı ezberlemelerinin sonucu olarak, planlama kâğıtlarını doldurabilmiş ve roket grafiklerinde öykü ögelerini kontrol edebilmişlerdir. Öğrencilerin öğretim sonunda uygulanan sosyal geçerlilik formuna verdikleri yanıtlara bakıldığında, 1K2N1P1Ç2N hatırlatıcının onlara “mantıklı” ve “güzel” öyküler yazmada yardımcı olduğu ve bu hatırlatıcının diğer öğrencilere de öğretilmesini önerdikleri görülmektedir. Ayrıca işlemsel kolaylaştırıcılar bakımından da tartışıldığında bunlar yazma sürecinin düzenlenmesinde rol oynamış, öğrenciler sürece yönelerek iyi bir öykü yazmak için gerekli basamakları bu araçlar yardımı ile öğrenmişlerdir. Öğretimin KDSG aşamalarına göre düzenlenmesiyle yavaş yavaş ipuçları çekilerek yazma sürecinde bağımsızlaşmışlardır (Harris ve Graham, 1996).
Öğrencilerin yazmış oldukları öykülere ayrı ayrı bakıldığında hem zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin hem de yazmada düşük performans gösteren öğrencilerin başlama düzeyinde öykülerinde kahraman ve problem gibi bir ya da birkaç gelişmemiş ögenin yer aldığı ve metinlerin çoğunun başlıksız olduğu gözlenmektedir. Öğretim sonrasında hem zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin hem de yazmada düşük performans gösteren öğrencilerin metinlerinde hemen hemen tüm ögelerin yer aldığı ancak problem ve girişim gibi ögeleri daha az gelişmiş olarak yazdıkları gözlenmektedir. Bu nedenle, strateji öğretimi
yapılırken öğrencilerin tüm öykü ögelerinin gelişmişliğini sağlamak dolayısıyla daha kaliteli öyküler üretmeleri yüksek sesle düşünerek model olma sürecine daha fazla yer verilmesi gerektiği düşünülmektedir.
Öğrencilerin öykülerinin kalitesinin artmasında öykü ögelerinin gelişmesi önemli rol oynamakla beraber tek etken değildir. Öğretim sırasında araştırmacının yüksek sesle düşünme ve etkileşimsel diyaloglara yer verme şeklinde kullandığı işlemsel kolaylaştırıcıların da kalite puanlarını artırmada önemli rol oynadığı düşünülmektedir. Araştırmacı, öğretimin tüm aşamalarında yüksek sesle düşünmeye yer vererek yetkin yazarların kullandığı kendini düzenleme stratejilerine model olmuştur. Bu sayede öğrencilerin kendi iç seslerini geliştirmelerine köprü görevi görülmüştür. Bununla beraber, öğrencilerin rehberli uygulamalar ve bağımsız uygulamalarda yazmış oldukları metinlere, etkileşimsel diyaloglar yoluyla dönüt vermiştir. Araştırmacı bu diyaloglarda, geçiş cümlelerini yazma, metnin mantıklı bir sıra izlemesi, okuyucunun gözünde canlandırabilmesi, yazım yanlışlarını düzeltme ve dil bilgisi kurallarına uygun yazma gibi konularda etkileşimsel diyaloglara yer vererek öğrencilerin metinlerinin daha kaliteli olmasına katkı sağlamıştır. Öğrencilerin metin yazmada ustalaşmaları sonucu, araştırmacı tarafından verilen bu destek bağımsız uygulamalar aşamasında giderek azalmış ve öğrenciler daha kaliteli öyküler yazabilmişlerdir. Ayrıca bu süreçte uygulanan kendini izleme stratejileri içerisinde yer alan kendini kayıt etme ve değerlendirme stratejilerinin çeşitli işlemsel kolaylaştırıcılar (kendini değerlendirme kâğıdı, roket grafik, okuyucu değerlendirme kâğıdı gibi) yoluyla kullanılmasının da öğrencilerin kalite puanlarını artırmada etkili olduğu düşünülmektedir. Son olarak bu öğretim programının özgün yanlarından biri olan akran destekli öğretimin de öğrencilerin daha iyi ve kaliteli metinler yazmalarında etkili olduğu düşünülmektedir. Öğrenciler bu süreçte okuyucu değerlendirme kâğıdı kullanarak akranlarının metinlerini de değerlendirerek kendi metinleri dışında bir başka yazar tarafından kaleme alınan metinleri de okuma/inceleme fırsatı bulmuştur. Bu değerlendirmeler ve okumalar sonucu öğrenciler kendi metinlerine “daha özenli” yaklaşmışlardır. Akranla gözden geçirme sürecinde öğrenciler yazma süreci içerisinde kendilerinin ya da akranlarının yapmış oldukları değerlendirmeler ve eleştiriler sonucunda yazma sürecinde geriye dönüşler yaşayabileceklerini görmüş ve yazma sürecini planlamadan düzeltmeye kadar dinamik olarak kullanmayı öğrenmişlerdir. Bu sürecin kaliteye yansıdığı düşünülmektedir. Öğretim uygulamalarında gözlemlenen bir durum da
akranlar arasında rekabet oluşmasıdır. Bu rekabetin öğrencilerin en azından akranından “daha iyi” metinler yazmalarını tetiklediği yönündedir.
Öğrencilerin yazma alt işlemlerine yer vermeleri; planlama yapmaları, gözden geçirmeleri, düzeltmelere yer vermeleri yazma sürelerinin artırmıştır. Başlama düzeyinde planlamaya yer vermeden aklına geleni yazma eğilimi gösteren öğrenciler, strateji öğretiminden sonra öykülerinde hangi ögelerin olacağına dair planlama yapmaya başlamışlardır. Araştırmaya katılan tüm öğrencilerin, başlama düzeyinde planlama yapmaya çok az zaman ayırdıkları ya da hiç zaman ayırmadan doğrudan yazma sürecine geçtikleri görülmüştür. Bu durum Güzel- Özmen vd., (2015) ve Güzel-Özmen’in (2006a) araştırma sonuçları ile tutarlılık