Kendini Düzenleme Stratejilerini Geliştirme Modeli

Harris ve Graham (1985) tarafından temelleri atılan KDSG modeli, yazılı ifadede yer alan alt süreçlerden, öğrencilere özellikle planlama ya da düzeltmeyi öğretmek amacıyla geliştirilmiştir. Yazılı ifade öğretiminde, 1985 yılından bu yana 40’ın üzerinde çalışmada bu model kullanılmıştır (Harris, Santagelo ve Graham, 2010). Sürece dayalı bu modelde yazma stratejilerinin öğretimine eşlik edecek şekilde, hedef belirleme, kendini talimatlandırma, kendini izleme ve kendini pekiştirme gibi kendini düzenleme stratejilerinin öğretimine de yer vermektedir (Danoff vd., 1993; Graham, Harris ve Sawyer, 1987; Harris ve Graham, 1992; 1996; 2005).

Graham ve Harris, (2003), öğrenme güçlüğü olan, yazmada düşük ve ortalama performans gösteren öğrencilere yazılı ifade öğretiminde KDSG modelinin kullanıldığı çalışmaların meta analizinde, modelin etki büyüklüğü tüm öğrenciler için yazma kalitesinde 1.47, metin ögelerinde 1.87, öykü yapısında 3.52, metin uzunluğunda 2.07, olarak bulunmuştur. Bir başka çalışmada, Graham ve Perin (2007), 4-12. sınıflar arasındaki öğrenme güçlüğü olan öğrencilerde yazılı ifade kalitesini geliştirmeye yönelik yapılan strateji temelli araştırmaları inceledikleri meta-analiz çalışması sonuçlarına göre KDSG modelinin etki büyüklüğü 1.14 olarak bulunmuştur. Bu sonuç KDSG modelinin yazmada strateji öğretimine dayalı modeller arasında etkili bir model olduğunu göstermektedir.

KDSG modelini, diğer strateji öğretimi modellerinden ayıran yönleri bulunmaktadır. Bunlar; öğretim aşamaları, öğretimin ölçüt temelli olması ve yazma süreci içerisinde “yazılı ifade

sürecinde kullanılan kendini düzenleme stratejileri” bölümünde açıklanan stratejileri nasıl kullanacaklarını doğrudan öğrencilere öğretmesidir (Graham ve Perin, 2007; Harris vd., 2010).

KDSG modeli öğretim aşamaları: ön bilgileri geliştirme, tartışma, model olma, ezberleme, rehberli uygulamalar ve bağımsız uygulamalar olmak üzere temelde altı aşamadır. Ancak bu aşamalar gerektiğinde, tekrarlanabilir, birleştirilebilir ve yeniden düzenlenebilir şekilde esnek olarak tasarlanmıştır (Danoff vd., 1993). Aşağıda bu aşamalar sırasıyla açıklanmıştır.

2.5.2.1. Kendini Düzenleme Stratejilerini Geliştirme Modeli Öğretim Aşamaları

Aşağıda Harris ve Graham (1992) tarafından geliştirilmiş olan KGSG modelinin öğretim basamakları açıklanmıştır.

2.5.2.1.1.Ön Bilgileri Geliştirme

Bu aşamada öğrencinin beceriyi öğrenmede ve kendini düzenleme stratejilerini kullanmada ihtiyacı olacağı önbilgi ve ön beceriler öğretilir. Bu önbilgi ve beceriler öğrencilerin stratejiyi öğrenmesi ve/veya beceri için gerekli olan ön koşulları gerçekleştirmesi açısından önemlidir. Ayrıca bu aşamada, öğrenci hem beceriyi kazanmaya hem de stratejiyi uygulamaya güdülenir. Örneğin “Sizler de bu stratejiyi öğrenince ....’nın (öğrencilerin verdiği yazar isimleri ve araştırmacının verdiği örnekler) öyküleri gibi, yazdığınız öyküler zevkle okunacak ve yazarken zorlanmayacaksınız” Siz de... gibi iyi birer yazar olmak ister misiniz?”.

Önbilgileri geliştirme aşamasında öğrencilere iyi bir yazı yazmak için gerekli olan stratejilerin neler olduğu açıklanır ve iyi yazılmış olan yazı örnekleri gösterilir. Gösterilen iyi yazı örneklerinin bu yazı için gerekli olan stratejileri kullanarak yazıldığı için iyi bir yazı olduğu açıklanır.

2.5.2.1.2.Tartışma

Tartışma aşamasında öğrencilere yazılarının istenilen metin türüne uygun bölümleri içerip içermediğini belirlemesi sağlanır. Bu aşamada öğrencinin mevcut performansı gözden geçirilir. Öğrencilerin yazma stratejilerini öğrenmeden önceki yazılarında yer alan eksiklikler tartışılır ve iyi bir yazı yazmaları için amaç belirlemeleri sağlanır. Ayrıca bu aşamada öğretilecek strateji aşamaları tanıtılır. Uygulanacak kendini düzenleme stratejilerinin nasıl uygulanacağı hakkında bilgi verilir. Tartışma boyunca öğretmen öğrencilere stratejinin avantajlarını ve yararlarını anlamalarına yardımcı olur. Öğretmen ve öğrenci stratejinin ne zaman ve nasıl kullanılacağını da tartışır. Bu tartışma sadece öğretilen beceri ile sınırlandırılmaz. Yeni durumlara farklı becerilere kullanım fırsatları da tartışılmalıdır. Böylece öğrencinin üst bilişsel bilgilerden bildirimsel/durumsal bilginin oluşması sağlanır.

2.5.2.1.3.Model Olma

Model olma aşamasında öğretmen seçilen yazı türü ve bu yazı türünü yazmadan kullanacakları stratejiyi nasıl uygulayacaklarına ilişkin öğrencilere strateji uygulama sürecine ve kendini düzenleme stratejilerini nasıl kullandığına model olunur. Bu aşamada yazı yazma sürecinde kullanılan bir dizi çalışma kâğıtları, kendini düzenleme kontrol listeleri, ipucu kartları gibi işlemsel kolaylaştırıcılar da kullanılır.

2.5.2.1.4.Ezberleme

Bu basamakta öğretmen öğrencilerin yazma stratejilerinin basamaklarını ezberletme yönünde çalışmalar yapar. Bu basamaklar çoğu zaman hatırlatıcı anahtar kelimelerin oluşturulmasıyla sağlanır. Ezberleme çalışmaları oyunlar, tekerlemeler, şarkılar, görseller yoluyla yapılabilir. Öğrencilerin strateji basamaklarını ezberlemeleri stratejiyi bağımsız olarak kullanmaları için çok önemlidir.

2.5.2.1.5.Rehberli Uygulamalar

Rehberli uygulamalar aşaması yazı yazma stratejisini uygulamada sorumluluğun öğretmenden öğrenciye geçtiği basamaktır. Bu basamakta öğretmen yazı yazma ve kendini

düzenleme stratejilerini öğrencilerin bağımsız olarak yürütmesi konusunda cesaretlendirir. Gerektiğinde geri bildirimler verir ve düzeltmeler yapar. Bu basamakta öğrenciler işlemsel kolaylaştırıcıları kullanmaya devam ederler.

2.5.2.1.6.Bağımsız Uygulamalar

Bağımsız uygulamalar aşaması yazı yazma sorumluluğunun öğrenciye devredildiği basamaktır. Bu basamakta öğretmen yazma sürecinde kullanılan işlemsel kolaylaştırıcıları geri çekerek öğrencilerin en az ipucuyla yazma sürecinin tüm aşamalarını gerçekleştirmesini bekler. Öğrencilerin yazma stratejilerini ve kendini düzenleme stratejilerini bağımsız olarak uygulamaları pekiştirilir. Öğrencilerin zorlandıkları bölümlerde hatırlatıcı ipuçlarına ya da işlemsel kolaylaştırıcılarının kullanımına geri dönülebilir. Öğrenciler yazma sürecinde tamamen bağımsız olana kadar bu süreç devam eder.

Bu araştırmada uygulanan strateji, önbilgileri geliştirme, tartışma, model olma, rehberli uygulamalar ve bağımsız uygulamalar aşamalarında sunulmuştur.

2.5.2.2. Kendini Düzenleme Stratejilerini Geliştirme Modeline Göre Öykü Yazma Stratejisi ve İlgili Araştırmalar

KDSG modelinde, öykü yazma Harris ve Graham (1992) tarafından geliştirilmiş, yazma sürecinde kullanılacak stratejileri içeren POW, WWW, What=2, How=2 stratejisine göre öğretilmektedir. POW, yazmada planlama ve yazıya dökme sürecinin genel bir hatırlatıcısı olma yönünde geliştirilmiş bir stratejidir. P harfi yazacağın konuyu seç (Pick my ideas), O

harfi fikirlerini planlama kâğıdında düzenle ve planını geliştir (Organize my notes) ve W

harfi yaz ve fikir ekle (Write and say more) anlamına gelmektedir.

POW stratejisinin ikinci basamağına (Organize my notes) yazılacak metin türüne ilişkin

WWW, What=2, How=2 hatırlatıcıları eklenir. Bu hatırlatıcı her öykü ögesine ilişkin sorulan soruları içerir. Aşağıda WWW, What=2, How=2 hatırlatıcısında yer alan sorular açıklanmıştır.

Who are the main characters?: Kahraman(lar) kim? When does the story take place?: Öykü ne zaman geçiyor? Where does the story take place?: Öykü nerede geçiyor?

What do the main characters want to do?: Kahraman(lar) ne yapmak istiyorlar?

What happens when the main charecters try to do it?: Kahraman(lar) sonuca ulaşmak için

neler yapıyor?

How does the story end?: Öykü nasıl sonlanıyor?

How do the main caracters feel?: Kahraman(lar) nasıl hissediyorlar?

Bu stratejinin son basamağında (Write and say more) yazar öyküsünü fikirlerini düzenlediği

plan kâğıdına bakarak yazar. Yazma sırasında öykü bölümlerine ilişkin aklına yeni fikirler geldikçe plan kâğıdına eklemeler yapar ve yazma sürecini bu şekilde gerçekleştirir (Harris ve Graham, 1992).

KDSG modeline göre düzenlenmiş öykü yazma araştırmaları incelendiğinde tek denekli çalışmaların yoğunlukta olduğu göze çarpmaktadır. Bu çalışmalar daha çok öğrenme güçlüğü olan ya da yazılı ifade güçlüğü olan öğrencilerle gerçekleştirilmiştir.

POW+WWW, What=2, How=2 stratejisinin ilk uygulaması Danoff vd. (1993) tarafından yapılmıştır. Bu araştırmada 4 ve 5. sınıfa devam eden öğrenme güçlüğü olan ve yazmada düşük performans gösteren öğrencilerle çalışılmıştır. KDSG modeline göre sunulan öykü yazma stratejisinin öykü yazmada ve öğrencilerin öz yeterliliklerini gelişmesinde etkililiği araştırılmıştır. Araştırmaya devlet okuluna devam eden bir tanesi öğrenme güçlüğü tanısı almış 5. sınıfa devam eden dört öğrenci ve bir tanesi öğrenme güçlüğü tanısı almış dördüncü sınıfa devam eden iki öğrenci olmak üzere toplam altı öğrenci katılmıştır. Araştırmada denekler arası çoklu yoklama deseni kullanılmıştır. Araştırma kaynaştırma programına devam eden öğrencilerin bulundukları sınıfta işbirlikçi öğrenme modeline göre yürütülmüştür. Öğretim KDSG basamaklarına göre düzenlenmiş bir dizi dersten oluşmuştur. Tüm veriler sınıf ortamında toplanmıştır. İzleme verileri iki ve dört hafta sonra, genelleme verileri ise öğretim bittikten hemen sonra sınıf öğretmeni tarafından toplanmıştır. Araştırma sonuçlarında tüm öğrencilerin öykü öge sayılarında ve öykü öge kalite puanlarında hem öğretim sonu hem de izleme ve genelleme oturumlarında başlama düzeyine göre artış görülmüştür. Öykü uzunluklarında tüm uygulama koşullarında artışlar görülürken, genelleme oturumlarında biri öğrenme güçlüğü olan diğeri yazılı ifade güçlüğü olan iki 5. sınıf öğrencisinde başlama düzeyine benzer sonuçlar elde edilmiştir. 5. sınıf öğrencilerinden ikisi dışında öykü kalitesinde öğretim sonu değerlendirmede öğrenciler artış göstermiştir. İzleme ve genelleme oturumlarında ise tüm 5. sınıf öğrencilerinin kalite puanlarında artış

olmuştur. Öykü kaliteleri açısından 4. sınıf öğrencileri öğretim sonu değerlendirmelerde artış gösterirken izleme ve genelleme oturumlarında bu artışı koruyamamışlardır. Öğretim sonunda tüm 5. sınıf öğrencileri öykü yazma stratejisini kullanırken, 4. sınıf öğrencileri stratejiyi kullanmaya gereksinim hissetmediklerini belirtmişlerdir. Öz yeterlilik açısından 5. sınıf öğrencileri başlama düzeyinde olduğu gibi yüksek puanlar alırken, 4. sınıfa devam eden tüm öğrenciler öğretim sonunda başlama düzeyine göre daha yüksek puanlar elde etmişlerdir. Araştırmanın öğretmenler ve öğrenciler üzerinde sosyal geçerliliği olumlu yönde bulunmuştur.

POW+WWW, What=2, How=2 stratejisinin uygulandığı bir diğer araştırma Saddler vd., (2004) tarafından yapılmıştır. Bu araştırmada yazılı ifadede güçlüğü olan öğrencilerle çalışılmıştır. Araştırmada öykü yazma stratejisi öğretilmiştir. Araştırmaya devlet okulunda ikinci sınıfa devam eden üç kız, üç erkek toplam altı öğrenci katılmıştır. Araştırmada denekler arası çoklu yoklama deseni kullanılmıştır. Deney sürecinde öğrencilerle ikişerli gruplar halinde toplam üç grup olacak şekilde çalışılmıştır. Öğretim sonunda beş öğrenci de başlama düzeyine göre daha uzun, daha fazla öykü ögesi içeren öyküler yazmışlar ve yazdıkları öykülerin kalitesi yükselmiştir. Araştırmada dört öğrencinin izleme verileri toplanabilmiştir. Bu dört öğrenciden biri dışında tüm öğrencilerin öykülerinin öge sayılarında ve öykü uzunluklarında başlama düzeyine göre yükselme devam etmiştir. Araştırmada aynı zamanda öykü yazma stratejisinin anı yazma becerisine genellenip genellenmediği de belirlenmiştir. Genelleme verilerinde tüm öğrenciler başlama düzeyine göre daha fazla öge içeren anılar yazmışlardır. Genelleme verilerinde altı öğrenciden beşinin başlama düzeyine göre kalite puanları yükselirken bir öğrencinin anısı, kalite olarak gelişme göstermemiştir.

Saddler (2006), ikinci araştırmasını öğrenme güçlüğü olan öğrencilerde tekrarlamıştır. Araştırmaya devlet okulunda ikinci sınıfa devam eden iki kız, dört erkek toplam altı öğrenci katılmıştır. Araştırmada denekler arası yoklama deseni kullanılmıştır. Bu araştırmada da 2004 yılında yapılan araştırmada olduğu gibi öğrencilerle ikişerli gruplar halinde toplam üç grup olacak şekilde çalışılmıştır. Öğretim sonu ve izleme oturumlarında altı öğrenci de başlama düzeyine göre daha uzun, daha fazla öykü ögesi içeren öyküler yazmışlar ve yazdıkları öykülerin kalitesi yükselmiştir. Öğrenciler aynı zamanda öğretim sonu ve izleme oturumlarında öykü yazma sürecinde planlama yapmak için daha fazla zaman ayırmışlardır.

Araştırmada tüm öğrenciler izleme oturumlarında da bu kazanımlarını sürdürmüşlerdir. Araştırmada genelleme verisi toplanmamıştır.

KDSG modeline göre düzenlenmiş öykü yazma stratejisinin etkililiği tek denekli desenlerle farklı yetersizlik gruplarında ve yazmada düşük performans gösteren öğrencilerde de denenmiştir. Bu yetersizlik grupları, davranış bozukluğu riski, duygu ve davranış bozukluğu ve otizm spektrum bozukluğu olan çocuklardan oluşmaktadır.

Saddler ve Asaro (2007), POW+WWW, What=2, How=2 stratejisi, hem öğrenme güçlüğü olan hem de yazmada düşük performans gösteren öğrencilerden oluşan öğrencilere birlikte uygulamıştır. Araştırmaya devlet okulunda 2. sınıfa devam eden üç kız, üç erkek toplam altı öğrenci katılmıştır. Dört öğrenci öğrenme güçlüğü tanısı almış, iki öğrencinin ise yazmada düşük performans gösterdiği belirlenmiştir. Araştırmada denekler arası çoklu yoklama deseni başlama düzeyinde çoklu yoklamalar olacak şekilde kullanılmıştır. Strateji öğretimi öğrencilerle ikişerli gruplar halinde toplam üç grup olacak şekilde uygulanmıştır. Öğrenciler gruplara rastgele atanmıştır. Araştırma sonunda altı öğrenci de başlama düzeyine göre daha uzun, daha fazla öykü ögesi içeren öyküler yazmışlar ve yazdıkları öykülerin kalitesi yükselmiştir. Öğrenciler aynı zamanda öykü yazma sürecinde planlama yapmak için daha fazla zaman ayırmışlar ve öykülerinde daha fazla sayıda düzeltme yapmışlardır. Araştırmada genelleme ve izleme verisi toplanmamıştır.

Lane vd. (2008) davranış bozukluğu riski olan ve buna yazılı ifade güçlüğü eşlik eden öğrencilerle çalışmış ve olumlu davranış desteği ve POW+WWW, What=2, How=2 stratejisinin bir arada uygulanmasının öykü yazmalarında etkililiğini araştırmıştır. Araştırmaya devlet okulunda 2. sınıfa devam eden bir kız, beş erkek toplam altı öğrenci katılmıştır. Öğrencilerden dışa yönelim bozukluğu olan beş, içe yönelim bozukluğu olan bir öğrenci bulunmaktadır. Araştırmada denekler arası çoklu yoklama deseni kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, öğrencilerin öykü uzunluğunda, öykü öge sayısında ve öykü kalitesinde artış olmuştur. Araştırma sonunda tüm öğrencilerin öykü uzunlukları artmıştır. Tüm öğrenciler izleme oturumlarında elde ettikleri kazanımları sürdürmüşler. Araştırmada genelleme verisi toplanmamıştır. Araştırmanın öğretmenler ve öğrenciler üzerinde sosyal geçerliliği olumlu yönde bulunmuştur.

POW+WWW, What=2, How=2 stratejisinin diğer bir yetersizlik grubu olan otizm spektrum bozukluğu olan ve buna yazılı ifade güçlüğü eşlik eden öğrencilerde denendiği bir araştırmayı Asaro-Saddler ve Saddler (2010) gerçekleştirmiştir. Araştırmada öykü yazma

stratejisi öğretilmiştir. Araştırmaya devlet okulunda okuyan ve destek özel eğitim hizmeti alan 2. sınıfa devam eden iki ve 3. sınıfa devam eden bir olmak üzere toplam üç erkek öğrenci katılmıştır. Araştırmada denekler arası çoklu yoklama deseni kullanılmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin, plan yapma sürelerinde, öykü uzunluğunda, öykü öge sayısında ve öykü kalitelerinde artış olmuştur. Genelleme oturumlarında öğrencilerin anı yazma becerilerinde öge sayısı, kalitesi ve uzunluğu başlama düzeyine göre artış görülmüştür. Tüm öğrenciler elde ettikleri kazanımları izleme oturumlarında da sürdürmüşlerdir. Uygulama sonrası öğrenciler, öykü yazma stratejisine ilişkin olumlu görüş bildirmişlerdir.

Bir diğer araştırmada, Adkins (2005), POW+WWW, What=2, How=2 stratejisini duygu ve davranış bozukluğu olan öğrencilerde denemiştir. Araştırmaya devlet okulunda okuyan ve destek özel eğitim hizmeti alan 3. sınıfa devam eden bir erkek ve bir kız ve 2. sınıfa devam eden bir erkek olmak üzere toplam üç öğrenci katılmıştır. Bu araştırmada da yukarıdaki çalışmalarda olduğu gibi denekler arası çoklu yoklama deseni kullanılmıştır. Bağımlı değişken olarak diğerlerinden farklı olarak öz yeterlilik de belirlenmiştir. Araştırma sonucunda öğrencilerin, öykü uzunluğunda, öykü öge sayısında ve öykü kalitelerinde artış olmuştur. Genelleme oturumlarında öğrencilerin anı yazma becerilerinde öge sayısı, kalitesi ve uzunluğu başlama düzeyine göre artış görülmüştür. Öğrenciler uygulama sonrası öğrencilerin yazma Öz Yeterlilik algılarında artışlar olmuş ve öykü yazma stratejisine ilişkin olumlu görüş bildirmişlerdir.

KDSG modeline göre düzenlenmiş öykü yazma stratejisi daha büyük gruplarla sunularak etkililiği yazılı ifadede güçlüğü olan öğrenciler üzerinde deney ve kontrol gruplu deneysel desenlerle belirlenmiştir. Bu çalışmalarda akran desteği de stratejiye eklenmiştir. Ayrıca bu çalışmalarda öykü yazma stratejisinin yanı sıra benzer bir strateji olan tartışma metni yazma stratejisi olarak POW+TREE stratejisinin öğretildiği görülmektedir. POW+TREE tartışma metni yazma stratejisinin ilk üç basamağı (POW) tıpkı öykü yazma stratejisinde olduğu gibi

(Pick my ideas: yazacağın konuyu seç, Organize my notes: fikirlerini planlama kâğıdında

düzenle ve planını geliştir, Write and say more: yaz ve fikir ekle) planlama ve yazma

süreçleri üzerinde yapılan işlemleri belirtmektedir. Ancak POW stratejinin ikinci basamağı olan O bölümünde (Organize my notes) tartışma metni yapısı ögelerine göre geliştirilen

TREE hatırlatıcısı devreye girer. Bu hatırlatıcıda TREE: Tell what you believe: Hangi

açıkla, End it: Wrap it up right: metnini bir sonuç bölümüyle bitir anlamına gelmektedir. Öğrenciler fikirlerini bu hatırlatıcıların yer aldığı planlama kâğıdında düzenlemektedirler. Stratejinin öğretim süreci öykü yazma stratejisiyle aynı şekilde işlemektedir. Aşağıda ilgili çalışmalar yer almaktadır.

Graham, Harris ve Mason (2005) yazılı ifadede güçlüğü olan öğrencilere POW+WWW, What=2, How=2 öykü yazma stratejisi ve POW+TREE tartışma metni yazma stratejisi öğretmiştir. Öykü ve tartışma metni yazmanın geliştirilmesinin hedeflendiği bu çalışmaya üçüncü sınıfa devam eden 72 öğrenci katılmıştır. Araştırma deney kontrol gruplu deneysel desen ile yürütülmüştür. Deney koşulları sadece KDSG uygulaması (N=24), KDSG ve akran desteğinin birlikte sunulduğu koşul (N=24) ve kontrol grubudur (N=24). Akran desteği, iki öğrencinin stratejiyi uygulamada, genelleme de ve sürdürmede birbirlerine destek oldukları ve birlikte çalıştıkları koşul olarak tanımlanmaktadır. Araştırma verileri istatiksel olarak analiz edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, her iki KDSG koşulunda, öğrencilerin öykülerinde ve tartışma metinlerinde yer alan öge sayısı ve kaliteleri, metin uzunlukları ve öz yeterlilik açısından uygulama öncesine göre artışlar olmuş ancak her iki koşul arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Her üç koşulda da öğrencilerin yazma sürelerinde artışlar görülmüş ancak sadece KDSG ve KDSG ile akran desteği grupları arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Her üç koşulda öğrencilerin öykü öge bilgisine yönelik anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Tartışma metni öge bilgisine yönelik ise kontrol koşulu ile sadece KDSG ve KDSG ile akran desteğinin birlikte sunulduğu koşullar arasında anlamlı bir farklılık görülürken, KDSG koşulları arasında bir farklılaşma bulunmamıştır.

Harris, Graham ve Mason (2006), önceki araştırmalarından (Graham vd., 2005) farklı olarak bu araştırmada daha küçük yaşta olan ve yazılı ifadede güçlüğü olan öğrencilerle çalışmışlardır. Bu araştırmada da aynı stratejiler öğretilerek, öğrencilerin öykü ve tartışma metni yazma becerilerinin geliştirilmesi hedeflenmiştir. Araştırmaya ikinci sınıfa devam eden 63 öğrenci katılmıştır. Araştırma deney kontrol gruplu deneysel desen ile yürütülmüştür. Deney koşulları; sadece KDSG uygulamasının sunulduğu koşul (N=22), KDSG ve akran desteğinin birlikte sunulduğu koşul (N=21) ve kontrol grubudur (N=20). Akran desteği, yukardaki çalışmayla aynı şekilde uygulanmıştır. Araştırma verileri istatiksel olarak analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda sadece KDSG uygulamasının sunulduğu koşullarda öğrencilerin öğretim sonu plan yapma süreleri hem öykü hem de tartışma metni yazmada anlamlı derecede artarken kontrol grubunda bir farklılaşma gözlenmemiştir. Öykü

ve tartışma metni yazmada plan yapma süreleri açısından sadece KDSG uygulamasının sunulduğu koşul ile KDSG ve akran desteğinin birlikte sunulduğu koşullar arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Genelleme oturumlarında öğrencilerin anı ve bilgi veren metin yazma becerilerine bakılmıştır. Her üç deney koşulunda öğrencilerin plan yapma süresi açısından anı yazma becerisinde anlamlı bir farklılık bulunmazken, bilgi veren metin yazma becerisinde öğrencilerin plan yapma süresi açısından sadece KDSG uygulamasının sunulduğu koşul ile KDSG ve akran desteğinin birlikte sunulduğu koşullarda kontrol grubuna göre belirgin bir artış tespit edilmiştir.

Öykü ve tartışma metni uzunlukları ve kaliteleri açısından öğretim sonu ve izleme oturumlarında KDSG uygulanan koşullarda kontrol grubuna göre belirgin bir artış gözlenirken her iki koşul arasında hem öğretim sonu hem de izleme oturumlarında anlamlı bir farklılaşma bulunmamıştır. Genelleme oturumlarındaki öykü uzunlukları her üç koşulda