ZİHİNSEL YETERSİZLİKTEN ETKİLENMİŞ ÖĞRENCİLERİN VE YAZMADA DÜŞÜK PERFORMANS GÖSTEREN AKRANLARININ ÖYKÜ
YAZMA BECERİLERİNDE “SEÇ+DÜZENLE+YAZ VE OKU-DÜZELT+PAYLAŞ-DÜZELT” STRATEJİSİNİN ETKİLİLİĞİ
Özgül GÜLER BÜLBÜL
DOKTORA TEZİ
ÖZEL EĞİTİM ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 48 (kırk sekiz) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN Adı : Özgül Soyadı : GÜLER BÜLBÜL Bölümü : Özel Eğitim İmza : Teslim tarihi : TEZİN
Türkçe Adı: Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmiş Öğrencilerin ve Yazmada Düşük Performans Gösteren Akranlarının Öykü Yazma Becerilerinde “Seç+Düzenle+Yaz ve Oku-Düzelt+Paylaş-Düzelt” Stratejisinin Etkililiği
İngilizce Adı: Effectiveness of “Pick+Organize+Write and Read-Edit+Share-Edit” Strategy on Story Writing of Children with Intellectual Disability and Their Peers Underperforming in Writing
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Özgül Güler BÜLBÜL İmza:
JÜRİ ONAY SAYFASI
Özgül Güler BÜLBÜL tarafından hazırlanan “Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmiş Öğrencilerin ve Yazmada Düşük Performans Gösteren Akranlarının Öykü Yazma Becerilerinde Seç+Düzenle+Yaz ve Oku-Düzelt+Paylaş-Düzelt Stratejisinin Etkililiği” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Özel Eğitim Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Prof. Dr. E. Rüya ÖZMEN
Özel Eğitim Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………
Başkan:
Üye: Prof. Dr. Ayşegül ATAMAN (Emekli Öğretim Üyesi)
Özel Eğitim Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………
Üye: Prof. Dr. Ümit GİRGİN
Özel Eğitim Anabilim Dalı, Anadolu Üniversitesi ………
Üye: Doç. Dr. Eyyup COŞKUN
Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, Mustafa Kemal Üniversitesi ………
Üye: Yrd. Doç. Dr. H. Pelin KARASU
Özel Eğitim Anabilim Dalı, Anadolu Üniversitesi ………
Tez Savunma Tarihi: …../…../……….
Bu tezin Özel Eğitim Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Tahir ATICI
Canım kızıma, Sevgili eşime, Emektar anneme
TEŞEKKÜRLER
Bu araştırmanın gerçekleştirilmesinde hocalarım, arkadaşlarım ve ailem bana pek çok konuda destek oldu. Her birinin katkısı değerlidir. Öncelikle, bu araştırmanın planlanmasından raporlaştırmasına kadar bana her türlü desteği veren, fikirleriyle önümü görmemi sağlayan, sadece bu araştırmada değil, her çalışmamda beni geliştirmek için katkı veren ve öğrendiklerimle beni akademisyen yapan sevgili danışmanım Prof. Dr. E. Rüya ÖZMEN’e sonsuz teşekkür ederim.
Bu araştırmanın tamamlanmasında tez izleme kurulumun iki değerli üyesi de bana destek vermiştir. Her toplantıda detaylı görüşleri ve eleştirileriyle araştırmama katkıda bulunan, tezimin değer kazanması için incelikle fikir yürüten Prof. Dr. Ümit GİRGİN’e çok teşekkür ederim. Sadece tez izleme kurulumda olmasıyla değil, kendisinden aldığım doktora dersleri ile de ufkumu geliştiren, mesleğimi sevdiren ve derslerinde yaptığı zekice yorumlarla her anımsadığımda yüzümü gülümseten Prof. Dr. Ayşegül ATAMAN’a binlerce teşekkür ederim.
Nitel verilerin analizi sürecinde, her istediğim zaman bana fikir veren değerli hocam Prof. Dr. Naciye AKSOY’a çok teşekkür ederim.
Araştırmamın uygulama sürecinin gerçekleşmesini sağlayan Mecidiye ve İbn-i Sina Ortaokulunun sevgili öğrencileri, okul idaresi ve emektar sınıf öğretmenlerine sonsuz teşekkür ederim.
Ön uygulama sürecinde ve güvenirlik çalışmalarında bana yardımcı olan araştırma görevlisi arkadaşlarım Zehra ATBAŞI, Hanifi SANIR, Oya Arslan ARMUTCU, Ömür Gürel SELİMOĞLU, M. Özlem ŞİMŞEK ve Betül YILMAZ’a çok teşekkür ederim. Onlar olmadan bu araştırma tamamlanamazdı.
Lisans, yüksek lisans ve doktora öğrenimim boyunca yanımda olan, her türlü sıkıntımı paylaşıp bana destek olan, grafiklerimi çizen, bilgisayar ortamında tezimin son
düzenlemelerini yapan, okuyucum, can yoldaşım, eşim M. Okan BÜLBÜL’e kucak dolusu teşekkür ederim.
Tüm öğrencilik yaşantım boyunca bana maddi ve manevi destek olan, her zor anımda beni şefkatle kucaklayan, canım anneme çok teşekkür ederim.
Son olarak, bu araştırma sürecinde beni anne yapan, doğumdan önce karnıma attığı tekmelerle, doğumdan sonra da verdiği gülücüklerle bana güç veren, varlığıyla evimizi şenlendiren, dünyamızı güzelleştiren, biricik kızım Arven BÜLBÜL’e bir ömür dolusu teşekkür ederim.
ZİHİNSEL YETERSİZLİKTEN ETKİLENMİŞ ÖĞRENCİLERİN ve
YAZMADA DÜŞÜK PERFORMANS GÖSTEREN AKRANLARININ
ÖYKÜ YAZMA BECERİLERİNDE “SEÇ+DÜZENLE+YAZ ve
OKU-DÜZELT+PAYLAŞ-DÜZELT” STRATEJİSİNİN ETKİLİLİĞİ
(Doktora Tezi)
Özgül Güler BÜLBÜL
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Aralık, 2015
ÖZ
Bu araştırmanın amacı, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve yazmada düşük performans gösteren akranlarının öykü yazma becerilerinde seç+düzenle+yaz ve
oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisinin etkililiğini belirlemektir. Araştırmada, denekler arası
çoklu yoklama deseni kullanılmıştır. Araştırmaya kaynaştırma ortamına devam eden hafif derecede zihinsel yetersizlikten etkilenmiş üç öğrenci ve bu öğrencilerin sınıflarında bulunan, yazmada düşük performans gösteren 65 öğrenci katılmıştır. Araştırmada Kendini Düzenleme Stratejilerini Geliştirme modeline göre bir öykü yazma stratejisi olan
seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt geliştirilmiştir. Verilerin toplanmasında,
öykü ögeleri puanlama anahtarı, bütüncül değerlendirme, öykü yazma öz yeterlilik ölçeği, sosyal geçerlilik formu, Word kelime işlemcisi, kronometre ve kamera kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, hem zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin hem de yazmada düşük performans gösteren akranlarının yazdıkları öykülerin uzunlukları, kaliteleri ve ögeleri başlama düzeyine göre gelişmiştir. Öğrenciler öğretim sonu kazanımlarını öğretim bittikten 3-19 hafta sonra yapılan izleme oturumlarında da sürdürmüşlerdir. Ayrıca planlama
ve toplam yazma süreleri başlama düzeyine göre uzamış ve bu artışları izleme oturumlarında da sürdürmüşlerdir. Bunun yanı sıra öğrenciler elde ettikleri kazanımları anı yazmaya da genellemişlerdir. Öğrencilerin başlama düzeyine göre yazdıkları anıların ögeleri, kalitesi gelişmiş ve uzunlukları artmış ve bu artışı izleme oturumlarında da sürdürmüşlerdir. Araştırmanın öğretim aşamaları sonunda öğrenciler, uygulanan stratejiye ve öğretime dair olumlu görüş bildirmişlerdir.
Bilim Kodu:
Anahtar Kelimeler: Yazılı ifade, öykü yazma, strateji öğretimi, kendini düzenleme stratejilerinin gelişimi, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrenciler, yazmada düşük performans gösteren öğrenciler, denekler arası çoklu yoklama deseni.
Sayfa Adedi: 280
EFFECTIVENESS OF “PICK+ORGANIZE+WRITE and READ-EDIT +SHARE-EDIT” STRATEGY on STORY WRITING of CHILDREN with INTELLECTUAL DISABILITY and THEIR PEERS UNDERPERFORMING in
WRITING
(Ph.D. Thesis)
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
December, 2015
ABSTRACT
The purpose of this study is to investigate the effectiveness of “pick + organize + write and
read-edit + share-edit” strategy on story writing of students with intellectual disability and
their peers underperforming in writing. The study was implemented by using multiple probe design across subjects. Three students with mild intellectual disability who are attending inclusive program and 65 of their peers who are in the same classes with them and who are underperforming in writing had participated in this research. Pick + organize + write and
read-edit + share-edit strategy, which is a story writing strategy in accordance with
Self-Regulated Strategy Development model, was developed by the researcher and her supervisor. Story elements scoring key, holistic quality scale, story writing self-efficacy scale, social validity form, Word processor were used to collect the data. The study results show that stories written by students with intellectual disability and by their peers underperforming were developed in terms of length, quality and story elements compared to baseline. Students maintained these improvements during the monitoring sessions conducted 3-19 weeks after the instruction was over. Planning and total writing times were also increased and these increases were also maintained throughout the monitoring sessions. In addition to these results, students generalized their improvements to personal narrative. Compared to baseline, the elements, quality and lengths of the narrative story written by the
students were improved and these improvements were maintained. Students presented positive opinions regarding the implemented strategy and instruction after instruction sessions of this study.
Science Code :
Key Words : Writing, story writing, strategy instruction, self-regulation strategy
instruction, children with intellectual disability, writing difficulties, multiple probe design across subjects.
Page Number : 280
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
TEŞEKKÜRLER ... v
ÖZ ... vii
ABSTRACT ... ix
İÇİNDEKİLER ... xi
TABLOLAR LİSTESİ... xvii
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xix
BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem ... 1 1.2. Amaçlar ... 9 1.2.1. Öykü Ögeleri ... 9 1.2.2. Öykü Kalitesi ... 10 1.2.3. Öykü Uzunlukları ... 10
1.2.4. Öykü Planlama ve Yazma Süresi ... 11
1.2.5. Anı Ögesi ... 11
1.2.6. Anı kalitesi ... 12
1.2.8. Öz Yeterlilik ... 13 1.2.9. Sosyal Geçerlilik ... 13 1.3. Önem ... 13 1.4. Varsayımlar ... 16 1.5. Sınırlılıklar... 16 1.6. Tanımlar ... 17 BÖLÜM II ... 19 KURAMSAL ÇERÇEVE ... 19 2.1. Yazılı İfade ... 19
2.1.1. Öykü Yapısı ve Ögeleri ... 20
2.2. Yazma Sürecinde Kullanılan Bilişsel Stratejiler ... 22
2.3. Yazma Sürecinde Kullanılan Üst Bilişsel Stratejiler ... 26
2.3.1. Yazma Sürecinde Üst Bilişin Kullanımı ... 26
2.4. Süreç Temelli Yazılı İfade Öğretimi ... 34
2.5. Yazılı İfade Öğretiminde Kullanılan Strateji Temelli Modeller ... 35
2.5.1. Yazmada Bilişsel Strateji Öğretimi Modeli ... 36
2.5.2. Kendini Düzenleme Stratejilerini Geliştirme Modeli ... 41
2.5.3. Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmiş Öğrenciler ve Yazılı İfade Becerilerinin Öğretimi ... 55
2.5.4. Türkiye’de Öğrencilerin Yazılı İfade Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Yapılan Strateji Temelli Araştırmalar ... 59
BÖLÜM III ... 65
YÖNTEM... 65
3.1. Araştırma Deseni ... 65
3.1.1. İç ve Dış Geçerlilik ... 67
3.2. Denekler ve Seçimi ... 68
3.2.1. Denekler ve Denek Gruplarının Özellikleri ... 68
3.2.2. Deneklerin Seçimi ... 70
3.3. Yazma Stratejisinin Geliştirilmesi... 75
3.3.1. Ön Bilgileri Geliştirme ... 77 3.3.2. Tartışma ... 78 3.3.3. Model Olma ... 78 3.3.4. Ezberleme ... 81 3.3.5. Rehberli Uygulamalar ... 81 3.3.6. Bağımsız Uygulamalar... 83
3.4. Öğretim Süreçlerinin Geliştirilmesi ... 84
3.5. Ön Uygulama ... 84
3.6. Deney Süreci ... 88
3.6.1. Araştırmacının Özellikleri ... 89
3.6.2. Uygulama Ortamı ... 89
3.6.3. Başlama Düzeyinin Belirlenmesi ... 90
3.6.4. Genelleme Başlama Düzeyinin Belirlenmesi ... 90
3.6.5. Öykü Yazma Stratejisinin Uygulanması ... 91
3.6.6. Öğretim Sonu Değerlendirme ... 92
3.6.7. Genelleme Öğretimi ... 92
3.6.8. Genelleme Değerlendirmesi ... 92
3.6.9. İzleme Değerlendirmesi ... 93
3.6.10. Genelleme İzleme Değerlendirmesi ... 93
3.7. Verilerin Toplanması ve Puanlanması ... 93
3.7.1. Verilerin Toplanmasında Kullanılan Araçlar ve Puanlanması ... 93
3.8.1. Nicel Verilerin Analizi ... 97
3.8.2. Nitel Verilerin Analizi... 98
3.9. Uygulama Güvenirliği ve Gözlemciler Arası Güvenirliğin Hesaplanması ... 103
3.9.1. Uygulama Güvenirliğinin Hesaplanması ... 103
3.9.2. Gözlemciler Arası Güvenirliğin Hesaplanması ... 103
BÖLÜM IV ... 107
BULGULAR ve YORUM... 107
4.1. Öykü Ögelerine İlişkin Elde Edilen Bulgular ve Yorum ... 107
4.2. Öykü Kalitesine İlişkin Elde Edilen Bulgular ve Yorum ... 113
4.3. Öykü Uzunluklarına İlişkin Elde Edilen Bulgular ve Yorum ... 117
4.4. Öykü Yazma Sürelerine İlişkin Elde Edilen Bulgular ve Yorum ... 121
4.4.1. Toplam Yazma Süresi... 123
4.4.2. Planlama Süresi ... 127
4.5. Anı Ögelerine İlişkin Elde Edilen Bulgular ve Yorum ... 131
4.6. Anı Kalitesine İlişkin Elde Edilen Bulgular ve Yorum ... 135
4.7. Anı Uzunluklarına İlişkin Elde Edilen Bulgular ve Yorum ... 138
4.8. Öz Yeterliliğe İlişkin Elde Edilen Bulgular ve Yorum ... 142
4.9. Sosyal Geçerliliğe İlişkin Elde Edilen Bulgular ve Yorum ... 144
4.9.1. Sosyal Geçerliliğe İlişkin Elde Edilen Nicel Bulgular ve Yorum ... 144
4.9.2. Sosyal Geçerliliğe İlişkin Elde Edilen Nitel Bulgular ve Yorum ... 145
BÖLÜM V... 159
TARTIŞMA ve ÖNERİLER ... 159
5.1. Tartışma ... 159
5.2. Öneriler ... 175
5.2.1. Eğitime ve Uygulamaya yönelik Öneriler ... 175
KAYNAKÇA ... 179
EKLER... 195
Ek 1: Öykü Ögeleri Puanlama Anahtarı Örnek Maddeler ... 195
Ek 2: Kendimle Konuşma Kâğıdı ... 196 Ek 3: Roket Grafik... 197 Ek 4: Kendini Değerlendirme Kâğıdı ... 198 Ek 5: Dinleme Kartı ... 201 Ek 6: Okuyucu Değerlendirme Kâğıdı ... 202 Ek 7: İzin Formları ... 203
Ek 8: Öğretmen Görüşme Formu ... 205
Ek 9: Dördüncü Sınıf Metni ... 206
Ek 10: Beşinci Sınıf Metni ... 210
Ek 11: Öykü Ögeleri Kartı ... 214
Ek 12: Planlama Kâğıdı... 215
Ek 13: Öykü Ögesi Hatırlatıcısı Kartları... 216
Ek 14: Strateji Panosu ... 217
Ek 15: Eksik Ögeli Öykü Örneği ... 219
Ek 16: Yedi Ögeli Ancak Ögeleri Gelişmemiş Öykü Örneği ... 219
Ek 17: Yedi Ögeli Ve Ögeleri Gelişmiş Öykü Örneği ... 219
Ek 18: Strateji Ezberleme Kâğıdı ... 221
Ek 19: Öğretim Planları ... 222
Ek 20: Ön Uygulama Gözlemci Formu ... 251
Ek 21: Öykü ve Anı Konuları ... 255
Ek 23: Holistik Değerlendirmede Kullanılan Metinler ... 256
Ek 24: Örnek Öz Yeterlilik Ölçeği ... 258
Ek 26: Gözlemci İnceleme Formu I ... 262
Ek 27: Gözlemci İnceleme Formu II ... 264
Ek 28: Uygulama Güvenirliği Formu ... 266
Ek 29: Öykü/Anı Ögeleri Tutarlılık Formu ... 272
Ek 30: Birinci Deneğin Başlama Düzeyinde Yazdığı Öykü Örneği ... 273
Ek 31: Birinci Deneğin Öğretim Sonrası Yazdığı Öykü Örneği... 273
Ek 32: Denek Gruplarının Başlama Düzeyinde Yazdıkları Öykü Örneği ... 274
Ek 33: Denek Gruplarının Öğretim Sonrası Yazdıkları Öykü Örneği ... 275
Ek 34: Birinci Deneğin Başlama Düzeyinde Yazdıkları Anı Örneği ... 279
Ek 35: Birinci Deneğin Öğretim Sonrası Yazdığı Anı Örneği ... 279
Ek 36: Denek Gruplarının Başlama Düzeyinde Yazdıkları Anı Örneği ... 279
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Yazılı İfade Sürecinde, Yetkin ve Yazmada Düşük Performans Gösteren
Yazarların Kullandıkları Bilişsel Stratejiler ... 25
Tablo 2. Kendini Talimatlandırma Türleri ve İlişkili Örnekleri ... 31
Tablo 3: Strateji Öğretim Aşamaları ... 86
Tablo 4. Öğretim Oturum Sayıları ve Süresi ... 91
Tablo 5. Temalar ve Kodlar ... 102
Tablo 6. Öğrencilerin Öykü Uzunlukları (kelime sayısı) ... 118
Tablo 7. Öğrencilerin Öykü Yazma Süreleri ... 122
Tablo 8. Öğrencilerin Anı Uzunlukları ... 139
Tablo 9. Birinci Deney Grubuna İlişkin Öykü Yazma Öz Yeterlilik T Testi Sonucu ... 142
Tablo 10. İkinci Deney Grubuna İlişkin Öykü Yazma Öz Yeterlilik T Testi Sonucu ... 143
Tablo 11. Üçüncü Deney Grubuna İlişkin Öykü Yazma Öz Yeterlilik T Testi Sonucu ... 143
Tablo 12. Sosyal Geçerlilik Nicel Bulgular ... 144
Tablo 13. Temalar ve Kodların Frekans ve Yüzde Olarak Değerleri ... 146
Tablo 14. Strateji İçeriğine ve Uygulamaya Dair Olumluluk İfade Eden Görüşlere İlişkin Öğrencilerin Görüşleri ... 148
Tablo 15. Stratejinin Başka Öğrencilere de Öğretilmesini Önerme Sebepleri Üzerine Öğrencilerin İfadeleri ... 150
Tablo 16. Stratejinin Yazma Süreci ve Ürünleri Üzerindeki Etkisi Üzerine Öğrencilerin İfadeleri ... 152 Tablo 17. Strateji Öğretiminin Öykü/Anı Yazma Dışındaki Olumlu Etkileri Üzerine Öğrencilerin İfadeleri ... 155 Tablo 18. Stratejinin Uygulanmasına İlişkin Yaşanılan Güçlükler Üzerine Öğrencilerin İfadeleri ... 157 Tablo 19. Stratejiyi ve Uygulamayı Geliştirmeye Dair Görüşler Üzerine Öğrencilerin İfadeleri ... 158
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. POWER stratejisi ... 37
Şekil 2. Gözden geçirme stratejisi aşaması. ... 53
Şekil 3. Düzeltme stratejisi aşaması. ... 53
Şekil 4. Hataları düzeltme kontrol listesi. ... 53
Şekil 5. Denek ve denek gruplarının öykü ögeleri puanlama anahtarından almış oldukları puanlar ... 108
Şekil 6. Denek ve denek gruplarının bütüncül değerlendirme sonucu aldıkları öykü kalite puanları ... 113
Şekil 7. Denek ve denek gruplarının yazmış oldukları anıların öykü ögeleri puanlama anahtarından almış oldukları puanlar ... 131
Şekil 8. Denek ve denek gruplarının bütüncül değerlendirme sonucu aldıkları anı kalite puanları ... 135
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem
İlkokulun ilk yıllarında öğrenilmeye başlanılan yazılı ifade, bilgiyi paylaşmak için kullanılan önemli becerilerden biridir. Yazılı ifade aynı zamanda, bilgiyi keşfetme, düzenleme ve fikirleri yalınlaştırmada önemli bir araç işlevi görmektedir (Bangert-Drowns, Hurley ve Wilkinson, 2004). Yazılı ifadenin en önemli özelliği, fikirlerin aktarımı yoluyla kendini ifade etme ve kendini yansıtmada güçlü bir iletişim mekanizması olmasıdır (Graham, 2006). Yazılı ifadede fikir aktarımı farklı türde metinler yoluyla gerçekleşmektedir. Yazılı metinler bilgi veren ve kurgusal olmak üzere temel olarak iki grupta toplanır (Güzel-Özmen, 2001).
Kurgusal metinler; çeşitli türde öyküler, masallar, otobiyografiler, biyografiler, efsaneler,
destanlar, mitolojiler, fabllar, çeşitli türde romanlar, şiirler, şarkılar, fıkralar, anılar, gezi yazıları, günlükler, çeşitli türde oyunlar (dram, güldürü, Karagöz gibi Türk halk oyunları) ve denemelerdir (Güzel-Özmen, 2001). Bilgi veren metinler ise belirlenen bir konuda bilgi vermek amacıyla oluşturulmuş özellikle de Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Fen Bilgisi kitaplarında yer alan metinler, makaleler, eleştiri yazıları, gazete ve dergilerde yer alan haberler, mektuplar, köşe yazıları, röportajlardır (Güzel-Özmen, 2001).
İlkokul ve ortaokul döneminde bulunan öğrencilere bilgi veren ve kurgusal metinleri yazmayı öğretmek, müfredat amaçlarının içerisinde yer almaktadır. Özellikle 2004-2005 öğretim yılından itibaren yenilenerek uygulanan Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı ile ilkokul öğrencilerine öykü yazma becerisinin kazandırılmasına önem verilmektedir (MEB, 2015). Yenilenen program ile öğrencilerin iletişim kurma, öğrenme, yaratıcılık, iş birliği yapma, sorun çözme, girişimcilik vb. becerilerini geliştirmeye hizmet edecek şekilde yapılandırılmaya gidilmiştir (MEB, 2015). Yazma süreci dâhil olmak üzere
tüm ders içi etkinliklerde öğrencinin aktif rol alması sağlanmaya çalışılmaktadır (MEB, 2015).
Yazılı ifade öğretiminde geçmişten bugüne farklı yaklaşımlar kullanılmıştır. Geçmişte kullanılan yaklaşımlar, yazmanın mekaniği ve dil bilgisi üzerinde ağırlıklı olarak dururken, daha yeni yaklaşımlar yazım sürecini geliştirme yollarını incelemektedir (Baker, Gersten ve Graham, 2003). Bu bağlamda, yazma sonrası ürüne odaklaşmaktan çok, öğrencilerin yazdıkları metni kaliteli hale getirmek için, yetkin yazarların (skilled writers) yazma sürecinde kullandığı stratejiler incelenerek yazmada süreç yaklaşımı ortaya çıkmıştır (Englert, Raphael, Fear ve Anderson, 1988). Süreç yaklaşımında, yazılı ürünlerdeki eksikliklerin ya da hataların yazma sürecinde yaşanan problemlerden kaynaklandığı düşüncesi hâkimdir. Bu nedenle ürünü ortaya çıkarmak amacı ile başvurulan stratejiler önem taşımakta dolayısıyla öğrencilere yazma sürecinde uygulanacak stratejilerin öğretimi hedeflenmektedir (Güzel-Özmen, 2010).
Yazılı ifade, planlama, düzenleme, taslak oluşturma, gözden geçirme ve düzeltme stratejilerini içeren bilişsel süreçlerin (Englert, vd., 1988; Graham, Harris, MacArthur ve Schwartz, 1991; Güzel-Özmen, 2006; 2009; Wong, Wong, ve Bienkisop 1989) ve üst bilişsel süreçlerin kullanılmasını gerektiren bir beceridir (Graham ve Harris, 2005a; Harris ve Graham 1996; 2010). Yazılı ifadede üst bilişsel süreçler, kendini izleme, kendini talimatlandırma, hedef belirleme ve kendini pekiştirme gibi kendini düzenleme stratejilerinin kullanılması yoluyla gerçekleşir (Alexander, Graham ve Harris, 1998; Englert vd., 1988; Graham ve Harris, 2000; Graham ve Harris, 2005a; Harris ve Graham, 1996, 2020; Pressley, 1979, 1986; Pressley, Borkowski ve Schneider, 1987).
Yazılı ifade sürecinde yer alan stratejileri kazandırmaya yönelik iki farklı strateji öğretim modeli bulunmaktadır. Her iki model de öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin yazılı ifade becerilerini geliştirmek amacıyla oluşturulmuştur. Bu modellerden biri Englert ve arkadaşları (1991) tarafından geliştirilmiş Yazmada Bilişsel Strateji Öğretimidir (YBSÖ) (Cognitive Strategy Instruction in Writing). Bu model; a) Yazma sürecine bütüncül ve bilişsel bir bakış sunar. Yazma işlemi, içinde planlama, düzenleme, taslak oluşturma, gözden geçirme ve düzeltme stratejilerinin bulunduğu bir bütünlük içinde öğretilir (Englert, 1992). b) Yazma sürecinde yüksek sesle düşünerek stratejilerin uygulanmasına model olunur. c) Öğrencilerle tüm süreç boyunca etkileşimsel diyaloglarda bulunulur. d) Çeşitli düşünme kâğıtları, grafik düzenleyiciler vb. görseller gibi işlemsel kolaylaştırıcılar yoluyla öğrenciler
bağımsız olarak stratejileri uygulamaları için desteklenir (Englert, 1990; Englert ve Raphael, 1988; Graham, MacArthur ve Schwartz, 1995, Güzel-Özmen, 2006). YBSÖ ile yazılı ifade öğretimi öğrenme güçlüğü olan öğrencilere daha çok bilgi veren metinleri yazmayı öğretmekte kullanılmaktadır (Englert, Raphael ve Anderson, 1992; Englert, Raphael, Anderson, Anthony ve Steven 1991; Hallenbeck, 1996, 1997, 2002; Güzel-Özmen, 2006; 2009).
Yazma sürecinde yer alan stratejileri kazandırmaya yönelik kullanılan bir diğer program ise Harris ve Graham (1992) tarafından geliştirilmiş olan Kendini Düzenleme Stratejilerini Geliştirmedir (KDSG) (Self Regulation Strategy Development). Bu modelde yazma stratejisi öğretiminin yanı sıra kendini talimatlandırma, kendini izleme, kendini değerlendirme, hedef belirleme gibi üst bilişsel özellikleri olan kendini düzenleme stratejileri öğretilir (Danoff, Harris ve Graham, 1993; Harris ve Graham, 1996). KDSG öğretim basamakları; ön bilgileri geliştirme, tartışma, model olma, ezberleme, rehberli uygulamalar ve bağımsız uygulamalardan oluşmaktadır (Harris ve Graham, 1992). Öğretim basamakları içeriğinde ve sıralamasında metin türü ve öğrenci grubuna göre uyarlamalar yapılabilir. Bu modelde yazma stratejisi öğretimi ölçüt temelli olarak düzenlenir (Graham ve Harris, 2003; Harris ve Graham, 1996). Model olmadan rehberli uygulamalara, rehberli uygulamalardan bağımsız uygulamalara geçiş için ölçütler konulur. Bu modelle hedeflenen yazma sürecinde kullanılan tüm alt işlemleri bir bütüncüllük içinde öğretmek yerine daha çok ya planlama, düzenleme ve taslak oluşturma ya da düzeltme stratejilerini öğretmektir (Asaro-Saddler ve Saddler, 2010; Danoff vd., 1993; De La Paz ve Graham, 1997; Graham, Harris ve Mason, 2005; Harris, Graham ve Mason, 2006; Saddler, 2006; Saddler ve Asaro, 2007; Saddler, Moran, Graham ve Harris, 2004; Sexton, Harris ve Graham, 1998; Troia, Graham ve Harris, 1999). Bu planlama ya da düzeltme stratejileri ile birlikte kendini düzenleme stratejileri de öğretilerek, öğrencilerin yazılı ifade becerilerinin geliştirilmesi amaçlanır (Saddler, 2006). Yapılan alan yazın incelemesi sonucunda, KDSG modeli ilkokul, ortaokul, lise ve yüksekokul seviyesinde, öğrenme güçlüğü olan öğrencilerde (ör: Danoff vd., 1993; Saddler, 2006), yazılı ifadede güçlüğü olan öğrencilerde (Danoff vd.,1993), davranış bozukluğu olan ya da bu riski taşıyan çocuklarda (Lane vd., 2010; Little vd., 2010), duygusal-davranışsal problemi olan, sağlık problemleri olan ve hafif derecede zihinsel yetersizliği olan çocuklarda (Konrad ve Test, 2007), hem davranış problemi hem de yazılı ifadede güçlüğü olan öğrencilerde (Lane vd., 2011), üstün yetenekli çocuklarda (Albertson ve Billingsley, 2000)
ve otizm spektrum bozukluğu olan çocuklarda (Asaro-Saddler ve Saddler, 2010) uygulanmış ve öğrencilerin yazılı ifade becerilerini geliştirmede etkili olduğu belirlenmiştir. Öğrenme güçlüğü olan, yazmada düşük ve orta başarı gösteren öğrencilerin yazılı ifade becerilerini geliştirmede, KDSG modelinin kullanıldığı araştırmaların incelendiği bir meta analiz çalışmasında (Graham ve Harris, 2003), KDSG’nin etki büyüklüğü; metin kalitesinde 1.47, metin ögelerinde 1.87, öykü yapısında 3.52 ve metin uzunluğunda 2.07 olarak bulunmuştur. Bu sonuç, KDSG modelinin yazılı ifade becerisini geliştirmede yüksek etkililiğe sahip bir model olduğunu göstermektedir.
KDSG modelinin, açıklayıcı metin yazma (Sexton vd., 1998) ve kompozisyon (De La Paz ve Graham, 1997) yazmada etkililiği denense de, bu modelin etkililiği daha çok öykü türü metin yazma (ör: Asaro-Saddler ve Saddler, 2010; Danoff vd., 1993; Lane vd., 2010; Saddler, 2006; Saddler ve Asaro, 2007; Saddler vd., 2004; Troia vd., 1999) ve tartışma metni yazmada (Graham vd., 2005; Harris vd., 2006) test edilmiştir.
KDSG modelinin öykü yazma öğretimine ilişkin yapılan araştırmalarda kullanılan başlıca strateji POW, WWW, What=2, How=2 stratejisidir. Bu strateji yazma alt işlemlerinden planlama/düzenleme ve taslak oluşturmayı kapsamaktadır. Bu stratejide, POW (Pick my
ideas: Yazacağın konuyu seç –bu basamakta öğrenciler kendilerine verilen birden fazla konu arasından öykü yazacakları bir konuyu seçerler-, Organize my notes: Fikirlerini planlama
kâğıdında düzenle ve planını geliştir –bu aşamada öğrenciler planlama kâğıtlarına göre akıllarına gelen öykü ögelerini düzenlerler-, Write and say more: Yaz ve fikir ekle –bu aşama
planlanan ögelere göre öyküyü yazma aşamasıdır. Görüldüğü gibi bu strateji yazmayı planlama, düzenleme (organize etme) ve yazma olarak üç aşamada ele almıştır. Stratejide yer alan WWW What=2, How=2 hatırlatıcıları ise Who are the main characters?: Ana
karakterler kim?, When does the story take place?: Öykü ne zaman gerçekleşiyor?, Where
does the story take place?: Öykü nerede geçiyor?, What=2 What do the main characters want
to do?: Ana karakterler ne yapmak istiyorlar?, What happens when the main charecters try
to do it?: Ana karakterler bunu yapmak istedikleri zaman ne oluyor?, How=2 How does the
story end?: Öykü nasıl sonlanıyor?, How do the main caracters feel?: Ana karakterler nasıl
hissediyorlar?) anlamına gelmektedir. Stratejinin POW bölümünün ikinci basamağı olan “Fikirlerini planlama kâğıdında düzenle ve planını geliştir”, öğrencilere WWW, What=2, How=2 hatırlatıcısında yer alan öykü ögelerine yönelik olarak, öykü planlarını düzenlemelerinin öğretilmesi amaçlanmaktadır.
KDSG modeli ile yapılan öykü yazma stratejisinin öğretiminde gözden geçirme ve düzeltme alt işlemleri yer almamaktadır. Düzeltme stratejilerinin tek başına veya farklı KDSG stratejileri ile birlikte daha çok tartışma metni yazmada kullanıldığı göze çarpmaktadır (MacArthur, Schwartz ve Graham, 1991; Saddler ve Asaro 2007). Bu düzeltme stratejilerinden birisi ise akranla gözden geçirme stratejisidir (MacArthur, Schwartz ve Graham, 1991). Bu stratejinin öğretiminde akran desteği akranın okuyucu görevini üstlenmesiyle sağlanmaktadır. Ancak okuyucu bu süreçte pasif değil aktif olarak yer almaktadır. Yazara vereceği önerilerle yazarın metnini daha fazla geliştirme hedeflenmektedir. Akranla gözden geçirme stratejisi yazma sürecinin düzeltme aşamasında devreye girmekte ve bu uygulama sonrası yazarlar metinlerine son halini vermektedirler. Kendini kayıt etme ve kendini değerlendirme gibi üst bilişsel stratejilerde problemi olan zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin (Friend, 2006) özellikle gözden geçirme ve düzeltme alt işlemlerinde desteklenmesi gerekmektedir. Bu bağlamda bu araştırmada KDSG modeli ile yapılan öykü yazma stratejisi uyarlanarak bu strateji öğretim paketine gözden geçirme ve düzeltme alt işlemleri eklenmiştir.
Bu çalışmada KDSG;
a) Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve yazmada düşük performans gösteren akranlarına öykü yazma stratejisinin öğretilmesi için KDSG modelinin tüm öğretim aşamaları (önbilgileri geliştirme, tartışma, model olma, ezberleme, rehberli uygulamalar ve bağımsız uygulamalar) ölçüt temelli olarak uygulanmıştır.
b) Önbilgileri geliştirme, model olma ve rehberli uygulamalar aşamalarında; hedef belirleme, kendini talimatlandırma ve kendini izleme gibi kendini düzenleme stratejilerinin öğretimine de yer verilmiştir.
c) Çalışmada uygulanan stratejide POW, WWW, What=2, How=2 stratejisinin Türkçe karşılığı olacak şekilde POW bölümü, seç+düzenle+yaz, WWW, What=2, How=2 hatırlatıcısı, 1K2N1P1Ç2N (kim, nerede, ne zaman, problem ne, çözüm için neler yapıyor, nasıl sonuçlanıyor, ne hissediyor) şeklinde kullanılmıştır.
d) Seç+düzenle+yaz stratejisine gözden geçirme ve düzeltme basamakları eklenerek YBSÖ’deki bütüncüllük benimsenmiştir. Ayrıca, YBSÖ’nin bir özelliği olan işlemsel kolaylaştırıcılar kullanılarak öğrencinin strateji kullanımında bağımsızlaştırılması hedeflenmiştir.
e) Araştırmada gözden geçirme ve düzeltme stratejilerinin öğretimi, akranla gözden geçirme stratejisinin devreye sokulması yoluyla sağlanmıştır. Stratejinin bu bölümü
oku-düzelt+paylaş-düzelt şeklinde düzenlenmiştir.
Sonuç olarak, bu araştırmada araştırmacı ve danışmanı KDSG modelinin, POW, WWW, What=2, How=2 ve akranla gözden geçirme stratejileri bir arada kullanılarak
seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisini oluşturmuştur.
Türkiye’de ilkokul ve ortaokul çağındaki pek çok çocuğun yazılı ifade alanında güçlükler yaşadığı belirtilmektedir (Arı, 2010; Coşkun, 2005; Sallabaş, 2007; Yılmaz, 2008). Arı (2010), yapmış olduğu araştırmada, 6 ve 7. sınıf öğrencilerinin yazmış oldukları anıların dış yapı, dil ve anlatım ve düzenleme özellikleri bakımından eksiklikleri olduğunu belirlemiştir. Coşkun (2005), 5 ve 8. sınıfa devam eden öğrencilerin yazmış oldukları öykülerde bağdaşıklık, metin elementleri ve öykü tutarlılıklarında güçlükler yaşadıkları belirlemiştir. Sallabaş (2007) ise 5. sınıf öğrencilerinin yazdıkları bilgilendirici ve öyküleyici metinlerde MEB (2005) müfredatında yer alan kazanımlara erişi düzeylerinin düşük olduğunu bulmuştur. Yılmaz (2008) da aynı bulguya 6. sınıf öğrencileri için ulaşmıştır.
Alan yazın incelendiğinde Türkiye’de normal gelişim gösteren öğrencilerin yazılı ifade becerileri üzerine yapılan araştırmaların daha çok durum saptamaya yönelik olduğu görülmektedir (ör: Arı, 2010; Coşkun, 2005; Sallabaş, 2007; Temur, 2001; Yılmaz, 2008). İlkokul ve ortaokul düzeyinde normal gelişim gösteren öğrencilerin yazılı ifade becerilerini geliştirmeye yönelik olarak Türkiye’de sınırlı sayıda araştırma bulunmaktadır (ör: Belet ve Yaşar, 2007; Hamzadayı, 2010; Özkara, 2007; Uygun, 2012; Ülper, 2008; Yaylacık, 2015). Normal gelişim gösteren öğrencilerle yapılan çalışmalarda çeşitli yazma stratejileri öğretilmiştir. Bu yazma stratejilerinden Belet ve Yaşar (2007), not alma, özetleme ve kavram haritası oluşturma stratejilerinin, Hamzadayı (2010), bütünleştirilmiş öğrenme-öğretme yaklaşımının, Özkara (2007) 6+1 analitik yazma ve değerlendirme modelinin, Uygun (2012) “Öz Düzenleme Stratejisi Gelişimi” öğretiminin, Ülper (2008), metin dilbilimsel veriler ile içeriklendirilmiş olan bilişsel süreçyaklaşımının, Yaylacık (2015) metin yapısı öğretiminin etkililiğini araştırmıştır. Bu çalışmalar deneme modellerinden kontrol gruplu ön test son test modele göre gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, uygulanan yazma stratejilerinin öğrencilerin yazılı ifade becerilerini geliştirmede etkili olduğu belirlenmiştir.
Yazma öğretimi bakımından öğretim programı incelendiğinde ise program değişikliğiyle yazılı ifade öğretimine yönelik bazı gelişmeler olduğu görülmektedir (MEB, 2015). Bu gelişmelerin başında öğrencilerden yazması beklenen yazım türlerinin çeşitlenmesi gelmektedir. Diğer bir değişiklik de yazılı ifade öğretim sürecine yöneliktir. Programda yazma alt işlemlerinin üzerinde durulduğu ancak yazma alt işlemlerinin tümünü içerecek şekilde belirgin etkinlikler ve önerilere yer verilmediği görülmektedir.
Yazılı ifade, bilişsel süreçlerin farkında olunmasını gerektiren karmaşık bir beceridir (Englert, 1990). Bilişsel süreçlerinde yetersizliği olan öğrenciler için ise bu beceri daha da karmaşık ve zor olabilmektedir (Arabsolghar ve Elkins, 2000; Bray ve Turner, 1986; Ellis, 1970; Engle ve Nagle, 1979; Spitz, 1966; Turner, Dofny ve Dutka, 1994). Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş bireylerde bilgileri geri çağırma, birleştirme, genelleme, planlama, düzenleme ve izleme gibi yazılı ifade sürecinde de önemli bir yeri olan stratejileri daha yavaş bir hızda öğrenmekte ve bu stratejileri kullanmakta güçlük yaşamaktadırlar (Bray ve Turner, 1986; Ellis, 1970; Engle ve Nagle, 1979; Spitz, 1966; Turner, Dofny ve Dutka, 1994). Türkiye’de yapılan bir araştırmada (Güzel-Özmen, 2006b), zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin bilişsel strateji öğretimi öncesi, kendilerine verilen bir yazılı ifade görevini yerine getirirken, akıllarına geleni yazma ve yazının biçimsel özellikleri üzerinde durma şeklinde bir yol izlediklerini belirlemiştir. Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrenciler, bilişsel strateji öğretimi sonrası yazma sürecinde yer alan bilişsel stratejileri ve kendini düzenleme stratejilerini uygulamaya başlamışlardır. Bu nedenle zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere planlama, düzenleme, gözden geçirme, düzeltme gibi yazma süreç stratejilerinin ve bu süreçte hedef belirleme, kendini izleme ve kendini talimatlandırma gibi kendini düzenleme stratejilerinin öğretilmesi gerekmektedir.
Alan yazında zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin yazma becerileri konusunda yapılan araştırmaların çoğu yazmanın mekanik edinimi düzeyi üzerinde yoğunlaşmaktadır (Katims, 2001). Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere strateji temelli yazılı ifade öğretimine yönelik yapılan araştırmalar incelendiğinde sadece KDSG modeline göre düzenlenmiş üç araştırmaya rastlanmaktadır (De La Paz ve Graham, 1997; Konrad ve Test, 2007; Konrad, Trela ve Test, 2006). KDSG modeli kullanılarak yapılan araştırmalardan ikisi zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere paragraf yazma becerisi (Konrad ve Test, 2007; Konrad, Trela ve Test, 2006) kazandırmaya yöneliktir. Yine KDSG modeline göre düzenlenen bir diğer araştırmada ise, öğrenme güçlüğü olan iki öğrenci arasında yer alan bir
zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrenci için de ikna edici metin yazma stratejisi öğretiminin (De La Paz ve Graham, 1997) yapıldığı görülmektedir. Her üç araştırma sonucunda da zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin yazılı ürünlerinde niteliksel ve niceliksel açıdan gelişme olduğu belirlenmiştir.
Türkiye’de zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere yazılı ifade öğretimini hedefleyen iki çalışma bulunmaktadır. Güzel-Özmen (2006a), hafif düzeyde zihinsel yetersizlikten etkilenmiş 5. sınıfa devam eden dört öğrencide uyarlanmış bilişsel strateji öğretiminin problem çözüm metni yazmada etkililiği araştırılmıştır. Bir diğer araştırma ise Özmen, Gürel ve Şimşek (2015) tarafından yapılmıştır. Bu araştırmada, hafif derecede zihinsel yetersizlikten etkilenmiş 6. sınıfa devam eden bir öğrenci ile çalışılmış, uyarlanmış bilişsel strateji öğretiminin öykü yazmada etkililiği araştırılmıştır. Ayrıca Güzel-Özmen (2006a; 2006b) ve Özmen, Selimoğlu ve Şimşek (2015) uyguladığı stratejilerin zihinsel engelli öğrencilerin üst bilişsel bilgilerinin gelişmesinde etkisini de araştırmışlardır. Bu araştırmalarda strateji öğretimi öğrencilerin yazılı ürünlerinin gelişmesinde etkili olduğu ve öğrencilerin yazma strateji bilgilerin geliştiği belirlenmiştir.
Sonuç olarak, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin yazılı ifade becerilerini geliştirmeye yönelik, hem yurt dışında hem de Türkiye’de yapılan araştırma sonuçları otizm, duygu-davranış bozukluğu, öğrenme güçlüğü ve yazmada güçlük gösteren öğrencilerde olduğu gibi zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerde de strateji öğretiminin etkili olduğunu göstermektedir.
Yurt dışında ve Türkiye’de yazma güçlüğü olan ve farklı yetersizlik türlerinde özel eğitime gereksinimi olan öğrencilerle yazılı ifade öğretimine yönelik yapılan araştırmaların çoğu normal sınıf ortamı dışında bireysel çalışma odalarında gerçekleştirilerek yürütülmüştür (Saddler, 2006; Saddler ve Asaro, 2007; Lane vd., 2010; Saddler ve diğ, 2004; Güzel-Özmen, 2006, Özmen vd., 2015). Kaynaştırma eğitiminin doğası özel eğitime gereksinim duyulan öğrencileri mümkün olduğunca normal sınıf ortamında eğitim-öğretim faaliyetlerine katılmayı teşvik etme yönündedir (Batu, Kırcaali-İftar, 2005; Eripek, Vuran, 2009). Bu nedenle yazılı ifade öğretimi dâhil diğer akademik becerilerin de gelişimi için normal sınıf ortamında hem yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin hem de diğer öğrencilerin beraber katılım göstereceği akran destekli öğrenme gibi öğretimsel düzenlemelerine yer vermek gerekmektedir (Batu, Kırcaali-İftar, 2005; Eripek ve Vuran, 2009; Güzel-Özmen, 2003).
Bu araştırmada; a) Türkiye’de yapılan betimsel araştırma sonuçlarına dayanılarak öğrencilerin etkili yazma öğretim programlarına ihtiyaç duymaları, b) Türkiye’de ve yurt dışında zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerle yapılan çalışmaların sınırlılığı, c) KDSG modelinin çeşitli yetersizlik gruplarında etkili olduğunu gösteren araştırma sonuçları, d) yazmanın bütüncül bir süreç olması, e) zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin bilişsel işlevlerindeki yetersizlikten dolayı stratejik bir yazma eğitimine ihtiyaç duymaları gibi nedenlerle kaynaştırma sınıf ortamında eğitim-öğretime devam eden zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve normal gelişim gösteren ancak yazmada düşük performans gösteren akranlarının, öykü yazma becerilerinde seç+düzenle+yaz ve
oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisinin etkililiğinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Bu araştırma, a) zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrenciler ve yazmada düşük performans gösteren öğrencilere strateji öğretiminin öykü yazmada etkililiğinin araştırılması, b) POW+ WWW, What=2, How=2 stratejisine bir düzeltme stratejisi olan akranla gözden geçirme stratejisinin eklenerek ve işlemsel kolaylaştırıcılara yer verilerek uyarlanmış olarak sunulması, c) zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencinin sınıfındaki akranlarıyla akran desteğine dayalı olarak sunulması, d) birden fazla kendini düzenleme stratejisi öğretiminin birleştirilmiş olarak sunulması ve e) gruba sunulması açısından yurtdışında ve Türkiye’de yapılan ilk araştırma olma niteliğini göstermektedir.
1.2. Amaçlar
Bu araştırmanın amacı, kaynaştırma ortamına devam eden zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve yazmada düşük performans gösteren akranlarının öykü yazma becerilerinde
seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisinin etkililiğini belirlemektir.
Araştırmada bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır;
1.2.1. Öykü Ögeleri
1.2.1.1. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisi zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve yazmada düşük performans gösteren öğrencilerin öykü ögesi puanlarını artırmada etkili midir?
1.2.1.2. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisinin öğretimi sonunda, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin öykü ögesi puanları ile yazmada düşük performans gösteren akranlarınınki arasında farklılık var mıdır?
1.2.1.3. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisi, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve yazmada düşük performans gösteren öğrencilerin öğretim sonunda öykü öge puanlarındaki farklılığı, öğretimden sonraki 3 ile 19 hafta arasında sürdürmelerinde etkili midir?
1.2.1.4. Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin, öğretimden sonraki 3 ile 19 hafta arasında öykü ögesi puanları ile yazmada düşük performans gösteren akranlarınınki arasında farklılık var mıdır?
1.2.2. Öykü Kalitesi
1.2.2.1. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisi zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve yazmada düşük performans gösteren öğrencilerin öykü kalite
puanlarını artırmada etkili midir?
1.2.2.2. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisinin öğretimi sonunda zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin öykü kalite puanları ile yazmada düşük
performans gösteren akranlarınınki arasında farklılık var mıdır?
1.2.2.3. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisi, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve yazmada düşük performans gösteren öğrencilerin öğretim sonunda öykü kalite puanlarındaki farklılığı, öğretimden sonraki 3 ile 19 hafta arasında
sürdürmelerinde etkili midir?
1.2.2.4. Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin öğretimden sonraki 3 ile 19 hafta arasında öykü kalite puanları ile yazmada düşük performans gösteren akranlarınınki
arasında farklılık var mıdır?
1.2.3. Öykü Uzunlukları
1.2.3.1. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisi zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve yazmada düşük performans gösteren öğrencilerin öykü uzunluklarını artırmada etkili midir?
1.2.3.2. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisinin öğretimi sonunda zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin öykü uzunlukları ile yazmada düşük performans gösteren akranlarınınki arasında farklılık var mıdır?
1.2.3.3. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisi zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve yazmada düşük performans gösteren öğrencilerin öğretim sonunda öykü uzunluklarındaki gösterdikleri performansı öğretimden sonraki 3 ile 19 hafta arasında sürdürmelerinde etkili midir?
1.2.3.4. Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin öğretimden sonraki 3 ile 19 hafta arasında öykü uzunluklarında gösterdikleri performans ile yazmada düşük performans gösteren akranlarınınki arasında farklılık var mıdır?
1.2.4. Öykü Planlama ve Yazma Süresi
1.2.4.1. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt” stratejisi zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve yazmada düşük performans gösteren öğrencilerin planlama ve toplam yazma sürelerinde farklılık yaratmakta mıdır?
1.2.4.2. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisinin öğretimi sonunda zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin planlama ve toplam yazma süreleri ile yazmada düşük performans gösteren akranlarınınki arasında farklılık var mıdır?
1.2.4.3. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisi zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve yazmada düşük performans gösteren öğrencilerin, öğretim sonunda öykü yazma sürelerinde gösterdikleri performansı öğretimden sonraki 3 ile 19 hafta arasında sürdürmelerinde etkili midir?
1.2.4.4. Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin öğretimden sonraki 3 ile 19 hafta arasında öykü yazma sürelerinde gösterdikleri performans ile yazmada düşük performans gösteren akranlarınınki arasında farklılık var mıdır?
1.2.5. Anı Ögesi
1.2.5.1. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisi zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve yazmada düşük performans gösteren öğrencilerin anı ögesi puanlarını artırmada etkili midir?
1.2.5.2. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisinin öğretimi sonrası zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin anı ögesi puanları ile yazmada düşük performans gösteren akranlarınınki arasında farklılık var mıdır?
1.2.5.3. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisi zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve yazmada düşük performans gösteren öğrencilerin öğretim sonunda anı ögesi puanlarındaki farklılığı öğretimden sonraki 3 ile 19 hafta arasında sürdürmelerinde etkili midir?
1.2.5.4. Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin öğretimden sonraki 3 ile 19 hafta arasında anı ögesi puanları ile yazmada düşük performans gösteren akranlarınınki arasında farklılık var mıdır?
1.2.6. Anı kalitesi
1.2.6.1. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisi zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve yazmada düşük performans gösteren öğrencilerin anı kalite puanlarını artırmada etkili midir?
1.2.6.2. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisinin öğretimi sonrası zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin anı kalite puanları ile yazmada düşük performans gösteren akranlarınınki arasında farklılık var mıdır?
1.2.6.3. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisi zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve yazmada düşük performans gösteren öğrencilerin öğretim sonunda anı kalite puanlarındaki farklılığı öğretimden sonraki 3 ile 19 hafta arasında sürdürmelerinde etkili midir?
1.2.6.4. Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin öğretimden sonraki 3 ile 19 hafta arasında anı kalite puanları ile yazmada düşük performans gösteren akranlarınınki arasında farklılık var mıdır?
1.2.7. Anı Uzunlukları
1.2.7.1. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisi zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve yazmada düşük performans gösteren öğrencilerin anı uzunluklarını artırmada etkili midir?
1.2.7.2. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisinin öğretimi sonunda zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin anı uzunlukları ile yazmada düşük performans gösteren akranlarınınki arasında farklılık var mıdır?
1.2.7.3. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisi zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve yazmada düşük performans gösteren öğrencilerin öğretim sonunda anı uzunluklarındaki gösterdikleri performansı öğretimden sonraki 3 ile 19 hafta arasında sürdürmelerinde etkili midir?
1.2.7.4. Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin öğretimden sonraki 3 ile 19 hafta arasında anı uzunluklarında gösterdikleri performans ile yazmada düşük performans gösteren akranlarınınki arasında farklılık var mıdır?
1.2.8. Öz Yeterlilik
1.2.8.1. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisinin öğretimi sonrası zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve yazmada düşük performans gösteren öğrencilerin öykü yazma öz yeterlilik düzeyleri farklılaşmakta mıdır?
1.2.9. Sosyal Geçerlilik
1.2.9.1. Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve yazmada düşük performans gösteren öğrencilerin seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisine ilişkin görüşleri nedir?
1.3. Önem
Bu araştırmanın genel amacı, kaynaştırma sınıf ortamında eğitim-öğretime devam eden zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve normal gelişim gösteren ancak yazmada düşük performans gösteren akranlarının öykü yazma becerilerinde seç+düzenle+yaz ve
oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisinin etkililiğini belirlemektir.
Türkiye’de zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere çeşitli akademik becerilerin öğretiminde eş zamanlı ipucu işlem süreci (Arslan-Armutcu, 2008), PowerPoint programında hazırlanan okuma materyali (Atik-Çatak ve Tekinarslan, 2008), doğrudan ve
basamaklandırılmış öğretim (Dağseven, 2001), doğrudan öğretim (Güzel, 1998), hikâye haritası (Işıkdoğan ve Kargın, 2010), sabit bekleme süreli öğretim (Kırcaali-İftar, Ergenekon ve Uysal, 2008; Şahbaz, 2008) gibi temelini davranışçı yaklaşımdan alan farklı öğretim yöntemlerinin etkililiğinin araştırıldığı belirlenmiştir. Bu araştırmada strateji temelli bir öğretim modeli kullanılmış olması sebebiyle zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin akademik becerilerini geliştirmeye yönelik yapılacak araştırmalara farklı bir öğretim yaklaşımı getirilmesi açısından yol göstereceği düşünülmektedir.
Türkiye’de zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin yazılı ifade becerilerini geliştirmeye yönelik strateji temelli öğretimin etkililiği sınırlı sayıda araştırmada denemiştir. Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerle Güzel-Özmen (2006a) ve Özmen vd., (2015) tarafından yapılan araştırmalarda öğrencilerin yazılı ifade becerilerini geliştirmeye yönelik uyarlanmış bilişsel strateji öğretim paketleri bulunmaktadır. Ancak bu paketler YBSÖ temel alınarak planlanmıştır. Bu araştırmada ise KDSG modeline göre bir strateji öğretimi geliştirilmiştir. Bu nedenle bu araştırma, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerde KDSG modelinin Türkiye’de ilk olarak kullanılması açısından önemli bir çalışmadır. Yazılı ifade güçlüğü, öğrenme güçlüğü, duygu davranış bozukluğu riski ve otizm spektrum bozukluğu olan öğrencilerin öykü yazma becerilerini geliştirmeye amaçlayan araştırmaların birçoğunun öğrencilerin sınıf ortamlarından ayrı bir ortamda yürütüldüğü görülmektedir (ör: Asaro-Saddler ve Saddler, 2010; Lane vd., 2010; Saddler, 2006; Saddler ve Asaro, 2007; Saddler vd., 2004). Bu araştırmanın zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin bulundukları sınıf ortamında yürütülmüş olması ve kaynaştırma programlarına devam eden öğrencileri sınıf ortamlarından ayırmadan akranlarıyla beraber öğrenme fırsatları sağlamış olması sebebiyle kaynaştırma ortamlarında düzenlenecek akademik etkinliklerin geliştirilmesinde rehber olacağı düşünülmektedir.
Yurt dışında KDSG modelini POW, WWW, What=2, How=2 stratejisini kullanarak öğrencilere öykü yazma stratejisi öğretimi yapılmış olan çalışmalar arasında farklı yetersizlik ve güçlük tanısı almış öğrenciler (ör: öğrenme güçlüğü, yazılı ifade güçlüğü, davranış bozukluğu, otizm spektrum bozukluğu, üstün yetenekli) olmasına karşın zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerle çalışılmadığı görülmüştür. Bu araştırmada KDSG modelinin, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerle öykü yazma becerisinde çalışılmış olması nedeniyle, strateji öğretiminin etkilerinin, farklı özellikte öğrencilere genellenmesi açısından önemlidir.
Yazmada düzeltme aşamasına ilişkin akranla gözden geçirme stratejisinin kullanıldığı sınırlı sayıda araştırma bulunmaktadır (MacArthur vd., 1991). MacArthur ve arkadaşlarının (1991) yapmış olduğu araştırma tartışma metni düzeltmeyle ilgilidir. Bu araştırmada yazmanın düzeltme aşamasında akranla gözden geçirme stratejisinin uyarlanarak öyküde nasıl uygulanacağını göstermesi açısından öykü yazma ve akranla gözden geçirme stratejilerinin bir arada kullanımı bakımından ileride yapılacak çalışmalara rehber olacağı düşünülmektedir.
KDSG modeline göre öykü yazma stratejisinin (POW, WWW, What=2, How=2) öğretimine yönelik yapılan araştırmaların, yazılı ifade süreç stratejilerinden sınırlı bir kısmına yönelik (planlama, düzenleme, taslak oluşturma ve yazma) düzenlendiği görülmektedir (ör: Asaro-Saddler ve Asaro-Saddler, 2010; Danoff vd., 1993; Asaro-Saddler, 2006). Bu araştırmada KDSG modelinin, geliştirilen seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisi ile yazılı ifade sürecinde yer alan tüm stratejileri (planlama, düzenleme, taslak oluşturma, yazma, gözden geçirme ve düzeltme) içerecek şekilde sunulması nedeniyle yazma stratejilerinin bütüncül olarak kazandırılmasında kapsamlı bir model sunacağı düşünülmektedir.
Bunun yanı sıra KDSG modelinin kullanılarak öğrencilere öykü yazma stratejisinin öğretildiği araştırmalarda bir çalışma hariç (Danoff vd., 1993) çoğunlukla iki öğrenciden oluşan küçük gruplara öğretim yapıldığı görülmektedir (ör: Adkins, 2005; Asaro-Saddler ve Saddler, 2010; Saddler, 2006). Bu araştırmada zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin bulunduğu 30, 28 ve 31 kişilik sınıflarda öğretimin gerçekleştirilmiş olması sebebiyle KDSG modelinin öykü yazma becerisinde uygulandığı en geniş grup olma özelliğini göstermektedir. Bu nedenle bu araştırmanın KDSG modelinin büyük gruplarda yapılacak uygulamalarına model olacağı düşünülmektedir.
Yazılı ifade öğretiminde yapılan araştırmaların uygulama süreçlerinin, özel eğitime gereksinim duyan öğrencilerin sınıf ortamı dışında, bireysel çalışma odalarında yürütüldüğü görülmektedir (ör: Graham vd., 2005; Harris vd., 2006; Saddler ve Asaro, 2007; Saddler vd., 2004). Bu araştırmada öğretim uygulamalarının öğrencilerin kendi sınıf ortamında gerçekleştirilmiş olması sebebiyle araştırmanın sosyal geçerliliğini olumlu yönde desteklediği düşünülmektedir.
Türkiye’de çeşitli sınıf düzeylerinde bulunan normal gelişim gösteren öğrencilerin kompozisyon, öykü ve bilgi veren metinlerde yazılı ifade becerilerine yönelik yapılan durum tespitine yönelik araştırmalarda öğrencilerin yazılı ifadede sınırlılıkları olduğu bulunmuştur
(Arı, 2010; Coşkun, 2005; Sallabaş, 2007; Temur, 2001; Yılmaz, 2008). 2004-2005 programı ile birlikte yazma süreçlerine önem verildiği görülmektedir. Bu araştırmanın bu süreçlerde yapılan uygulamaların geliştirilmesinde ve öğrencilerin kendini değerlendirme, kendini talimatlandırma gibi üst bilişsel stratejilerini kullanmalarına yönelik programların hazırlanmasına ışık tutacağı düşünülmektedir.
Türkiye’de normal gelişim gösteren öğrencilerin yazılı ifade becerilerini geliştirmeye dayalı strateji öğretimi uygulamalarının etkililiğini belirlemeyi amaçlayan sınırlı sayıda araştırma bulunmaktadır (Belet ve Yaşar 2007; Özkara, 2007; Uygun, 2012; Ülper, 2008). Bu araştırmada normal gelişim gösteren öğrencilerin yazılı ifade becerilerini geliştirmede strateji öğretimine dayalı bir model uygulanması nedeniyle bu grup üzerinde yapılacak araştırmalarda bir model oluşturacağı düşünülmektedir. Ayrıca Türkiye’de yazılı ifade türlerinden öykü yazmaya yönelik yapılan deneysel araştırmaların (Özkara, 2007; Uygun, 2012) çok sınırlı olduğu da göze çarpmaktadır. Çocukların yaşamlarında neredeyse ilk karşılaştıkları metin türü olan öykünün yazılmasına dayalı strateji öğretim programların oluşturulması bakımından bu araştırmanın alana katkı yapacağı düşünülmektedir.
1.4. Varsayımlar
Bu araştırmada, öğrencilerin aynı ön koşul davranışları yerine getirmeleri denek seçiminde yeterli varsayılmıştır. Bu nedenle araştırmaya katılan öğrencilerin yaşlarının, cinsiyetlerinin ve bulundukları sınıf düzeylerinin öykü yazma stratejisi öğretim amaçlarını gerçekleştirmelerini etkilemeyeceği varsayılmıştır.
1.5. Sınırlılıklar
Bu araştırma; sınıf düzeyinde verilen metnin tümünü hecelemeden okuyan, metnin %90’ını doğru okuyan, yazdığı öykülerden öykü ögeleri puanlama anahtarının toplam puanından en az 3 (%20) en fazla 6 (%40) puan alan, 4 ve 5. sınıfa devam eden zihinsel yetersizlikten etkilenmiş üç öğrenci ve bu öğrencilerin bulunduğu sınıftaki normal gelişim gösteren, öykü ögeleri puanlama anahtarının toplam puanından en az 3 (%20) en fazla 12 (%75) puan alan öğrencilerle sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Aşağıda bu araştırmada kullanılan ve araştırma raporu için anlama açıklık getireceği düşünülen kavram ve terimlerin tanımlarına yer verilmiştir.
Yazılı İfade: Okuyucuyla paylaşılmak istenen duygu ve düşünceleri seçilen yazım türüne
uygun bir düzen içerisinde sunma amacıyla yürütülen planlama, düzenleme, taslak oluşturma, gözden geçirme ve düzeltme gibi bilişsel ve hedef belirleme, kendini talimatlandırma, kendini izleme, kendini değerlendirme gibi üstbilişsel süreçlerin bir arada kullanılarak ortaya yazılı bir ürün çıkarılması (Harris, 1993; White ve Valerie, 1997; Cooper ve Patton, 2004).
Öykü Yazma: Planlama, düzenleme, taslak oluşturma, gözden geçirme, düzeltme gibi tüm
yazma stratejilerine yer vererek ve tüm öykü ögelerini içerecek şekilde yazma.
Bilişsel Strateji: Yazılı ifade sürecinde planlama aşamasından başlayarak düzeltme
aşamasının sonuna kadar geliştirilen ve uygulanan tüm taktikler (Englert vd. 1991).
KDSG (Kendini Düzenleme Stratejilerinin Gelişimi): Yazma stratejisi öğretiminde, ön
bilgileri geliştirme, tartışma, model olma, ezberleme, rehberli uygulamalar ve bağımsız uygulamalar gibi basamaklardan oluşan ve bu öğretim basamaklarından diğerine geçişte ölçüt konulan bir strateji öğretim modelidir (Harris ve Graham, 1992). Bu modelde strateji öğretiminin yanı sıra kendini düzenleme stratejilerini (hedef belirleme, kendini izleme, kendini değerlendirme, kendine talimat verme ve kendini pekiştirme) öğrencilere yazma sürecinin içine gömülü olarak nasıl kullanacaklarını öğretilir (Danoff vd., 1993; Harris ve Graham, 1996).
İşlemsel Kolaylaştırıcı: Düşünme kâğıtları, grafik düzenleyiciler, etkileşimsel diyaloglar,
şemalar gibi yazılı ifade stratejisi öğretiminde kullanılan ve öğrencinin stratejiyi bağımsız olarak gerçekleştirmesine hizmet eden tüm destekleyiciler (Englert vd. 1991).
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde öncelikle yazılı ifade ana başlığı ile öykü yapısı ve ögeleri, yazılı ifadenin değerlendirilmesi konularına, ardından yazma sürecinde kullanılan bilişsel ve üst bilişsel stratejiler, yazma sürecinde üst bilişin kullanımı, yazılı ifade sürecinde kullanılan kendini düzenleme stratejileri, süreç temelli yazılı ifade öğretimi başlıklarına, ardından yazılı ifade öğretiminde kullanılan strateji temelli modeller ana başlığı ile YBSÖ modeli, KDSG modeli ve bu başlık altında KDSG modeli öğretim aşamaları, KDSG modeline göre öykü yazma stratejisi ve ilgili araştırmalar, KDSG modeline göre akranla gözden geçirme stratejisi konularına ve son olarak zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrenciler ve yazılı ifade becerilerinin öğretimi, Türkiye’de öğrencilerin yazılı ifade becerilerini geliştirmeye yönelik yapılan strateji temelli araştırmalar başlıklarına yer verilerek araştırmayla ilgili kuramsal çerçeve oluşturulmuştur.
2.1. Yazılı İfade
Yazılı ifade, yazılı anlatım ya da yazma, duygu ve düşüncelerin nesiller boyu taşınmasında kullanılan en önemli araçlardan biridir. Yazılı ifade, yazının mekanik boyutunu değil, düşünsel boyutunu ifade etmektedir (İşeri, 2008). Yazılı ifadede ustalaşmak; fikirleri organize etme, kelime hazinesi, metin yapısı bilgisi, kendini düzenleme, imla, dil bilgisi gibi sayısız beceride ustalık gerektirir (Bui, Schumaker ve Deshler, 2006). Bir yazılı metin üretme aşamasına gelene kadar bireylerin okul öncesi dönemden başlayarak gerçekleştirmeleri gereken bir dizi beceri bulunmaktadır (Güzel-Özmen, 2010).
Okul öncesi dönemde, harfleri oluşturan çizgilerin çizilmesi ve görsel ayırt etme çalışmaları yapılarak, okul döneminde harfleri doğru yazma ve harflerin farklılıklarını algılamasına
yönelik beceriler geliştirilmeye çalışılmaktadır. Okul döneminin ilk yılında okuma edinimi ile yazmanının mekanik edinimi birlikte gitmekte, öğrenciler bakarak ya da söylendiğinde, heceleri, kelimeleri ve cümleleri yazabilmektedir (Güzel-Özmen, 2010).
MEB (2015) Türkçe Dersi 1-5. Sınıflar Öğretim Programı ve Kılavuzu’nda yazma alanına yönelik kazanımlar üç başlık altında toplanmaktadır. Bunlar; yazma kurallarını uygulama, kendini yazılı olarak ifade etme ve tür, yöntem ve tekniklere uygun yazmadır. Bu başlıklar altında geliştirilmesi hedeflenen yazılı ifade becerisi, her sınıfta yazılacak metinlerin ögelerinin artması ve geliştirilmesi ile yeni metin türlerinin eklenmesiyle programda yerini almaktadır. Bu metin türleri, 1. sınıfta en basit haliyle yazılan hikâye türüne 2. sınıfta eklenen anı, mektup ve şiir, 3. sınıfta açıklayıcı ve bilgilendirici metin ile ikna edici metin yazma, 4. sınıfta eklenen özet çıkarma ve sorgulayıcı yazma ve 5. sınıfta kısa oyunlar yazmaya varan çeşitlilikte ve düzeyde devam etmektedir.
Yazılı ifade, okul dönemi boyunca sadece Türkçe dersinde değil, ödev yazma, rapor hazırlama, okuduklarını ve dinlediklerini özetleme, sınavlarda soruları yazılı olarak cevaplama gibi öğrencilerin diğer derslerde de gerçekleştirmeleri gereken önemli bir beceridir.
Okul dönemi sonrası, duygu ve düşüncelerimizi diğer bireylerle paylaşmak istediğimizde, meslek hayatına geçiş ve sosyal devlet yaşantısının içerisinde de yazılı ifade becerimizi kullanmamız gereken pek çok durumla karşılaşırız. Bazen, hiçbir zorunluluk yokken Alman yazar Goethe’nin “Yazmasaydım intihar edecektim.” dediği gibi rahatlamak için de yazarız. Öğrendiğimiz andan itibaren, neredeyse tüm yaşamımız boyunca kullandığımız yazılı ifade, hem bilişsel hem de üst bilişsel süreçleri içeren karmaşık bir beceridir (Englert, 1990; Güzel-Özmen, 2006b). Bu süreçlerde birçok bilişsel ve üst bilişsel stratejiler kullanılır (Alexander vd., 1998; Englert vd., 1988; Harris ve Graham 1996; 2010).
Bu araştırmada öğrencilerin öykü yazma becerisini geliştirme amaçlanmıştır. Bu nedenle aşağıda öykü yapısı ve ögelerinin anlatımına yer verilmektedir.
2.1.1. Öykü Yapısı ve Ögeleri
Öykü yapılarının belirlenmesi öyküye dair okuyucunun zihninde oluşan şemaların incelenmesi yoluyla gerçekleştirilmiştir. Öykü yapısı, bir öyküdeki temel unsurları/ögeleri
ve bunlar arasındaki ilişkiyi tanımlayıp açıklayan kurallardır (Stein ve Glenn’den aktaran Güzel, 1998). Günümüzde öğrencilerin öykü yazma becerilerini geliştirmeye yönelik yapılan çalışmalarda çoğunlukla Stein ve Glenn’in öykü yapısı kullanılmaktadır (örn: Saddler, 2006; Saddler ve Asaro, 2007; Lane, Harris, Graham, Weinsenbach, Brindle ve Morphy, 2008; Saddler ve diğ., 2004). Stein ve Glenn öykü yapısında, öyküdeki kategorilerin yanı sıra öykü ögelerinin nasıl bir sıra izleyerek yazıldığına ve kategoriler arası ilişkilere dair de fikir verir (Stein ve Glenn’den aktaran Güzel, 1998). Şekil 1’de bu yapıda yer alan kategoriler ve aralarındaki ilişki sırası ile gösterilmektedir.
Şekil 1. Stein ve Glenn’in Öykü Yapısında Bulunan Kategoriler ve Kategoriler Arası İlişkiler. Güzel, 1998’den alınmıştır.
Stein ve Glenn’in öykü yapısı dekor ve bölüm olmak üzere temelde iki bölümden oluşur. Dekor bölümü içerisinde kahraman, yer ve zaman ögelerini içerir. Bölüm ise dekor bölümü dışında kalan ve içerisinde tüm öyküyü birleştiren ögeleri içerir. Öyküde bir bölüm varsa tek olaylı öykü olarak isimlendirilir. Bölüm, içerisinde karakteri harekete geçiren bir başlatıcı olayı (problem), karakterin bu olaya yönelik içsel cevabını, karakterin hedefini, yaptığı girişimleri, bu girişimlerin sonucunu ve sonuca verilen tepkiyi içerir. Bölüm içerisinde birbirini tetikleyen olaylar zinciri yer almaktadır (Stein ve Glenn’den aktaran Güzel, 1998). Bölüm başlatıcı olayla başlar. Bu olay kahramanın içsel bir plan/cevap geliştirmesine sebep olur. Kahraman bu plan/cevap doğrultusunda harekete geçer ve bir “girişim”de bulunur. Girişim, kahramanın hedefe yönelik başlattığı gözlenebilir eylemlerden oluşur. Öykülerde girişimler doğrudan sonuçlarla biter. Doğrudan sonuç, kahramanın girişiminin sonucunda olayda meydana gelen değişikliği ifade eder. Bu sonuç kahramanın bir tepki vermesine yol
