1.2.8.1. Seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisinin öğretimi sonrası zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve yazmada düşük performans gösteren öğrencilerin öykü yazma öz yeterlilik düzeyleri farklılaşmakta mıdır?
1.2.9. Sosyal Geçerlilik
1.2.9.1. Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve yazmada düşük performans gösteren öğrencilerin seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisine ilişkin görüşleri nedir?
1.3. Önem
Bu araştırmanın genel amacı, kaynaştırma sınıf ortamında eğitim-öğretime devam eden zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin ve normal gelişim gösteren ancak yazmada düşük performans gösteren akranlarının öykü yazma becerilerinde seç+düzenle+yaz ve oku-
düzelt+paylaş-düzelt stratejisinin etkililiğini belirlemektir.
Türkiye’de zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere çeşitli akademik becerilerin öğretiminde eş zamanlı ipucu işlem süreci (Arslan-Armutcu, 2008), PowerPoint programında hazırlanan okuma materyali (Atik-Çatak ve Tekinarslan, 2008), doğrudan ve
basamaklandırılmış öğretim (Dağseven, 2001), doğrudan öğretim (Güzel, 1998), hikâye haritası (Işıkdoğan ve Kargın, 2010), sabit bekleme süreli öğretim (Kırcaali-İftar, Ergenekon ve Uysal, 2008; Şahbaz, 2008) gibi temelini davranışçı yaklaşımdan alan farklı öğretim yöntemlerinin etkililiğinin araştırıldığı belirlenmiştir. Bu araştırmada strateji temelli bir öğretim modeli kullanılmış olması sebebiyle zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin akademik becerilerini geliştirmeye yönelik yapılacak araştırmalara farklı bir öğretim yaklaşımı getirilmesi açısından yol göstereceği düşünülmektedir.
Türkiye’de zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin yazılı ifade becerilerini geliştirmeye yönelik strateji temelli öğretimin etkililiği sınırlı sayıda araştırmada denemiştir. Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerle Güzel-Özmen (2006a) ve Özmen vd., (2015) tarafından yapılan araştırmalarda öğrencilerin yazılı ifade becerilerini geliştirmeye yönelik uyarlanmış bilişsel strateji öğretim paketleri bulunmaktadır. Ancak bu paketler YBSÖ temel alınarak planlanmıştır. Bu araştırmada ise KDSG modeline göre bir strateji öğretimi geliştirilmiştir. Bu nedenle bu araştırma, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerde KDSG modelinin Türkiye’de ilk olarak kullanılması açısından önemli bir çalışmadır. Yazılı ifade güçlüğü, öğrenme güçlüğü, duygu davranış bozukluğu riski ve otizm spektrum bozukluğu olan öğrencilerin öykü yazma becerilerini geliştirmeye amaçlayan araştırmaların birçoğunun öğrencilerin sınıf ortamlarından ayrı bir ortamda yürütüldüğü görülmektedir (ör: Asaro-Saddler ve Saddler, 2010; Lane vd., 2010; Saddler, 2006; Saddler ve Asaro, 2007; Saddler vd., 2004). Bu araştırmanın zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin bulundukları sınıf ortamında yürütülmüş olması ve kaynaştırma programlarına devam eden öğrencileri sınıf ortamlarından ayırmadan akranlarıyla beraber öğrenme fırsatları sağlamış olması sebebiyle kaynaştırma ortamlarında düzenlenecek akademik etkinliklerin geliştirilmesinde rehber olacağı düşünülmektedir.
Yurt dışında KDSG modelini POW, WWW, What=2, How=2 stratejisini kullanarak öğrencilere öykü yazma stratejisi öğretimi yapılmış olan çalışmalar arasında farklı yetersizlik ve güçlük tanısı almış öğrenciler (ör: öğrenme güçlüğü, yazılı ifade güçlüğü, davranış bozukluğu, otizm spektrum bozukluğu, üstün yetenekli) olmasına karşın zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerle çalışılmadığı görülmüştür. Bu araştırmada KDSG modelinin, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerle öykü yazma becerisinde çalışılmış olması nedeniyle, strateji öğretiminin etkilerinin, farklı özellikte öğrencilere genellenmesi açısından önemlidir.
Yazmada düzeltme aşamasına ilişkin akranla gözden geçirme stratejisinin kullanıldığı sınırlı sayıda araştırma bulunmaktadır (MacArthur vd., 1991). MacArthur ve arkadaşlarının (1991) yapmış olduğu araştırma tartışma metni düzeltmeyle ilgilidir. Bu araştırmada yazmanın düzeltme aşamasında akranla gözden geçirme stratejisinin uyarlanarak öyküde nasıl uygulanacağını göstermesi açısından öykü yazma ve akranla gözden geçirme stratejilerinin bir arada kullanımı bakımından ileride yapılacak çalışmalara rehber olacağı düşünülmektedir.
KDSG modeline göre öykü yazma stratejisinin (POW, WWW, What=2, How=2) öğretimine yönelik yapılan araştırmaların, yazılı ifade süreç stratejilerinden sınırlı bir kısmına yönelik (planlama, düzenleme, taslak oluşturma ve yazma) düzenlendiği görülmektedir (ör: Asaro- Saddler ve Saddler, 2010; Danoff vd., 1993; Saddler, 2006). Bu araştırmada KDSG modelinin, geliştirilen seç+düzenle+yaz ve oku-düzelt+paylaş-düzelt stratejisi ile yazılı ifade sürecinde yer alan tüm stratejileri (planlama, düzenleme, taslak oluşturma, yazma, gözden geçirme ve düzeltme) içerecek şekilde sunulması nedeniyle yazma stratejilerinin bütüncül olarak kazandırılmasında kapsamlı bir model sunacağı düşünülmektedir.
Bunun yanı sıra KDSG modelinin kullanılarak öğrencilere öykü yazma stratejisinin öğretildiği araştırmalarda bir çalışma hariç (Danoff vd., 1993) çoğunlukla iki öğrenciden oluşan küçük gruplara öğretim yapıldığı görülmektedir (ör: Adkins, 2005; Asaro-Saddler ve Saddler, 2010; Saddler, 2006). Bu araştırmada zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin bulunduğu 30, 28 ve 31 kişilik sınıflarda öğretimin gerçekleştirilmiş olması sebebiyle KDSG modelinin öykü yazma becerisinde uygulandığı en geniş grup olma özelliğini göstermektedir. Bu nedenle bu araştırmanın KDSG modelinin büyük gruplarda yapılacak uygulamalarına model olacağı düşünülmektedir.
Yazılı ifade öğretiminde yapılan araştırmaların uygulama süreçlerinin, özel eğitime gereksinim duyan öğrencilerin sınıf ortamı dışında, bireysel çalışma odalarında yürütüldüğü görülmektedir (ör: Graham vd., 2005; Harris vd., 2006; Saddler ve Asaro, 2007; Saddler vd., 2004). Bu araştırmada öğretim uygulamalarının öğrencilerin kendi sınıf ortamında gerçekleştirilmiş olması sebebiyle araştırmanın sosyal geçerliliğini olumlu yönde desteklediği düşünülmektedir.
Türkiye’de çeşitli sınıf düzeylerinde bulunan normal gelişim gösteren öğrencilerin kompozisyon, öykü ve bilgi veren metinlerde yazılı ifade becerilerine yönelik yapılan durum tespitine yönelik araştırmalarda öğrencilerin yazılı ifadede sınırlılıkları olduğu bulunmuştur
(Arı, 2010; Coşkun, 2005; Sallabaş, 2007; Temur, 2001; Yılmaz, 2008). 2004-2005 programı ile birlikte yazma süreçlerine önem verildiği görülmektedir. Bu araştırmanın bu süreçlerde yapılan uygulamaların geliştirilmesinde ve öğrencilerin kendini değerlendirme, kendini talimatlandırma gibi üst bilişsel stratejilerini kullanmalarına yönelik programların hazırlanmasına ışık tutacağı düşünülmektedir.
Türkiye’de normal gelişim gösteren öğrencilerin yazılı ifade becerilerini geliştirmeye dayalı strateji öğretimi uygulamalarının etkililiğini belirlemeyi amaçlayan sınırlı sayıda araştırma bulunmaktadır (Belet ve Yaşar 2007; Özkara, 2007; Uygun, 2012; Ülper, 2008). Bu araştırmada normal gelişim gösteren öğrencilerin yazılı ifade becerilerini geliştirmede strateji öğretimine dayalı bir model uygulanması nedeniyle bu grup üzerinde yapılacak araştırmalarda bir model oluşturacağı düşünülmektedir. Ayrıca Türkiye’de yazılı ifade türlerinden öykü yazmaya yönelik yapılan deneysel araştırmaların (Özkara, 2007; Uygun, 2012) çok sınırlı olduğu da göze çarpmaktadır. Çocukların yaşamlarında neredeyse ilk karşılaştıkları metin türü olan öykünün yazılmasına dayalı strateji öğretim programların oluşturulması bakımından bu araştırmanın alana katkı yapacağı düşünülmektedir.
1.4. Varsayımlar
Bu araştırmada, öğrencilerin aynı ön koşul davranışları yerine getirmeleri denek seçiminde yeterli varsayılmıştır. Bu nedenle araştırmaya katılan öğrencilerin yaşlarının, cinsiyetlerinin ve bulundukları sınıf düzeylerinin öykü yazma stratejisi öğretim amaçlarını gerçekleştirmelerini etkilemeyeceği varsayılmıştır.
1.5. Sınırlılıklar
Bu araştırma; sınıf düzeyinde verilen metnin tümünü hecelemeden okuyan, metnin %90’ını doğru okuyan, yazdığı öykülerden öykü ögeleri puanlama anahtarının toplam puanından en az 3 (%20) en fazla 6 (%40) puan alan, 4 ve 5. sınıfa devam eden zihinsel yetersizlikten etkilenmiş üç öğrenci ve bu öğrencilerin bulunduğu sınıftaki normal gelişim gösteren, öykü ögeleri puanlama anahtarının toplam puanından en az 3 (%20) en fazla 12 (%75) puan alan öğrencilerle sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Aşağıda bu araştırmada kullanılan ve araştırma raporu için anlama açıklık getireceği düşünülen kavram ve terimlerin tanımlarına yer verilmiştir.
Yazılı İfade: Okuyucuyla paylaşılmak istenen duygu ve düşünceleri seçilen yazım türüne
uygun bir düzen içerisinde sunma amacıyla yürütülen planlama, düzenleme, taslak oluşturma, gözden geçirme ve düzeltme gibi bilişsel ve hedef belirleme, kendini talimatlandırma, kendini izleme, kendini değerlendirme gibi üstbilişsel süreçlerin bir arada kullanılarak ortaya yazılı bir ürün çıkarılması (Harris, 1993; White ve Valerie, 1997; Cooper ve Patton, 2004).
Öykü Yazma: Planlama, düzenleme, taslak oluşturma, gözden geçirme, düzeltme gibi tüm
yazma stratejilerine yer vererek ve tüm öykü ögelerini içerecek şekilde yazma.
Bilişsel Strateji: Yazılı ifade sürecinde planlama aşamasından başlayarak düzeltme
aşamasının sonuna kadar geliştirilen ve uygulanan tüm taktikler (Englert vd. 1991).
KDSG (Kendini Düzenleme Stratejilerinin Gelişimi): Yazma stratejisi öğretiminde, ön
bilgileri geliştirme, tartışma, model olma, ezberleme, rehberli uygulamalar ve bağımsız uygulamalar gibi basamaklardan oluşan ve bu öğretim basamaklarından diğerine geçişte ölçüt konulan bir strateji öğretim modelidir (Harris ve Graham, 1992). Bu modelde strateji öğretiminin yanı sıra kendini düzenleme stratejilerini (hedef belirleme, kendini izleme, kendini değerlendirme, kendine talimat verme ve kendini pekiştirme) öğrencilere yazma sürecinin içine gömülü olarak nasıl kullanacaklarını öğretilir (Danoff vd., 1993; Harris ve Graham, 1996).
İşlemsel Kolaylaştırıcı: Düşünme kâğıtları, grafik düzenleyiciler, etkileşimsel diyaloglar,
şemalar gibi yazılı ifade stratejisi öğretiminde kullanılan ve öğrencinin stratejiyi bağımsız olarak gerçekleştirmesine hizmet eden tüm destekleyiciler (Englert vd. 1991).
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde öncelikle yazılı ifade ana başlığı ile öykü yapısı ve ögeleri, yazılı ifadenin değerlendirilmesi konularına, ardından yazma sürecinde kullanılan bilişsel ve üst bilişsel stratejiler, yazma sürecinde üst bilişin kullanımı, yazılı ifade sürecinde kullanılan kendini düzenleme stratejileri, süreç temelli yazılı ifade öğretimi başlıklarına, ardından yazılı ifade öğretiminde kullanılan strateji temelli modeller ana başlığı ile YBSÖ modeli, KDSG modeli ve bu başlık altında KDSG modeli öğretim aşamaları, KDSG modeline göre öykü yazma stratejisi ve ilgili araştırmalar, KDSG modeline göre akranla gözden geçirme stratejisi konularına ve son olarak zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrenciler ve yazılı ifade becerilerinin öğretimi, Türkiye’de öğrencilerin yazılı ifade becerilerini geliştirmeye yönelik yapılan strateji temelli araştırmalar başlıklarına yer verilerek araştırmayla ilgili kuramsal çerçeve oluşturulmuştur.
2.1. Yazılı İfade
Yazılı ifade, yazılı anlatım ya da yazma, duygu ve düşüncelerin nesiller boyu taşınmasında kullanılan en önemli araçlardan biridir. Yazılı ifade, yazının mekanik boyutunu değil, düşünsel boyutunu ifade etmektedir (İşeri, 2008). Yazılı ifadede ustalaşmak; fikirleri organize etme, kelime hazinesi, metin yapısı bilgisi, kendini düzenleme, imla, dil bilgisi gibi sayısız beceride ustalık gerektirir (Bui, Schumaker ve Deshler, 2006). Bir yazılı metin üretme aşamasına gelene kadar bireylerin okul öncesi dönemden başlayarak gerçekleştirmeleri gereken bir dizi beceri bulunmaktadır (Güzel-Özmen, 2010).
Okul öncesi dönemde, harfleri oluşturan çizgilerin çizilmesi ve görsel ayırt etme çalışmaları yapılarak, okul döneminde harfleri doğru yazma ve harflerin farklılıklarını algılamasına
yönelik beceriler geliştirilmeye çalışılmaktadır. Okul döneminin ilk yılında okuma edinimi ile yazmanının mekanik edinimi birlikte gitmekte, öğrenciler bakarak ya da söylendiğinde, heceleri, kelimeleri ve cümleleri yazabilmektedir (Güzel-Özmen, 2010).
MEB (2015) Türkçe Dersi 1-5. Sınıflar Öğretim Programı ve Kılavuzu’nda yazma alanına yönelik kazanımlar üç başlık altında toplanmaktadır. Bunlar; yazma kurallarını uygulama, kendini yazılı olarak ifade etme ve tür, yöntem ve tekniklere uygun yazmadır. Bu başlıklar altında geliştirilmesi hedeflenen yazılı ifade becerisi, her sınıfta yazılacak metinlerin ögelerinin artması ve geliştirilmesi ile yeni metin türlerinin eklenmesiyle programda yerini almaktadır. Bu metin türleri, 1. sınıfta en basit haliyle yazılan hikâye türüne 2. sınıfta eklenen anı, mektup ve şiir, 3. sınıfta açıklayıcı ve bilgilendirici metin ile ikna edici metin yazma, 4. sınıfta eklenen özet çıkarma ve sorgulayıcı yazma ve 5. sınıfta kısa oyunlar yazmaya varan çeşitlilikte ve düzeyde devam etmektedir.
Yazılı ifade, okul dönemi boyunca sadece Türkçe dersinde değil, ödev yazma, rapor hazırlama, okuduklarını ve dinlediklerini özetleme, sınavlarda soruları yazılı olarak cevaplama gibi öğrencilerin diğer derslerde de gerçekleştirmeleri gereken önemli bir beceridir.
Okul dönemi sonrası, duygu ve düşüncelerimizi diğer bireylerle paylaşmak istediğimizde, meslek hayatına geçiş ve sosyal devlet yaşantısının içerisinde de yazılı ifade becerimizi kullanmamız gereken pek çok durumla karşılaşırız. Bazen, hiçbir zorunluluk yokken Alman yazar Goethe’nin “Yazmasaydım intihar edecektim.” dediği gibi rahatlamak için de yazarız. Öğrendiğimiz andan itibaren, neredeyse tüm yaşamımız boyunca kullandığımız yazılı ifade, hem bilişsel hem de üst bilişsel süreçleri içeren karmaşık bir beceridir (Englert, 1990; Güzel- Özmen, 2006b). Bu süreçlerde birçok bilişsel ve üst bilişsel stratejiler kullanılır (Alexander vd., 1998; Englert vd., 1988; Harris ve Graham 1996; 2010).
Bu araştırmada öğrencilerin öykü yazma becerisini geliştirme amaçlanmıştır. Bu nedenle aşağıda öykü yapısı ve ögelerinin anlatımına yer verilmektedir.