Yaratıcılık ve Zekâ

“Yaratıcılıkla düz zekâ arasında belli bir bağlılaĢım arayan kimi araĢtırmalar, doğrudan ve kesin bağıntılara varamamıĢlardı. AraĢtırmalarda görülmüĢtür ki, sınavlarında baĢarılı ve zekâ testlerinde de yüksek düzeyde puan alan kimi öğrenciler, çeĢitli alanlarda özgün, yeni düĢünüler ortaya atamamıĢlardır” (San, 2008: 20).

Özsoy (2003: 139)‟un belirttiğine göre de, “Birçok araĢtırmadan elde edilen ve birbirini desteleyen bulgular ıĢığında, kiĢilerin yaratıcı özelliklerin çoğu, bireyin duyuĢsal özellikleri, özellikle de motivasyonu ile ilgilidir. Ve tüm bu araĢtırmalar zekâ ile yaratıcılık arasında doğrudan ve anlamlı bir iliĢkinin olmadığını ortaya koymuĢtur”

“Torrance‟ın yaptığı bir araĢtırmada birçok okulda yüksek derecede yaratıcılık gösteren öğrencilerin, düĢük zekâ puanına sahip olsalar bile, yüksek zekâ puanına sahip öğrenciler kadar öğrendiklerini göstermiĢtir” (Özsoy, 2003: 139).

Sönmez (1993: 148)‟e göre; Torrance zekâ düzeyi 120‟nin üstünde olanlarda bu iliĢkiyi 20; 120‟nin altında olanlarda ise 50 bulmuĢtur. Bu verilere göre zekâ ile yaratıcılık arasında doğrudan ve anlamlı bir iliĢkinin olmadığı söylenebilir. Ayrıca, Özsoy (2003: 139)‟ da zekâ ölçmede kullanılan IQ testleri sözel ve sayısal alanları tek yanlı ölçtüğünden, zekâ ile yaratıcılık arasında anlamlı bir iliĢkiye yardımcı olamadığını belirtir. Bununla birlikte, bu testlere eğitimde itibar edilmesi farklı alanlarda yaratıcı ya da özel yetenekli birçok çocuğun hak ettikleri nitelikli bir eğitimi alamamaları sonucunu doğurduğunu vurgular.

KırıĢoğlu (2002:184)‟ da zekâ ile yaratıcılık arasında kurulmak istenen iliĢkinin geleneksel zekâ testlerinin (IQ) tek yanlı ölçümleri yüzünden tam anlaĢılamadığını ifade eder. Ona göre; belki de bu nedenle yaratıcılık araĢtırmalarında zekâ ile tam bir bağlılaĢıma rastlanmamaktadır. Örneğin; birçok okulda yüksek derecede yaratıcılık gösteren öğrencilerin, düĢük zekâ puanına sahip olsalar bile, yüksek zekâ puanına sahip öğrenciler kadar öğrendikleri bilinmektedir. Demek ki zekâ ölçümlerinde kullanılan zekâ testleri yaratıcı ya da özel yetenekli birçok çocuğun en azından gerekli eğitimden yararlanmamalarına neden olmaktadır. Son yıllarda zekânın farklı boyutları üzerinde yapılan araĢtırmalar, özellikle sanatsal zekâ kuramı, zekâ ile yaratıcılık arasındaki

kopukluğu giderici öneriler getirmektedir. Yine son yıllarda geliĢtirilen sanatsal zekâyı ve yaratıcılığı ölçen testler de geleneksel zekâ testlerinin ölçmede yetersiz kaldığı birçok yetiyi de gün ıĢığına çıkarmaktadır.

Zekâ testleri yoluyla bir takım çocukların okullara seçimi, yaratıcı çocukların %70‟inin bu seçimin dıĢında kalmasına yol açmaktadır. Bu, kuĢkusuz çok yüksek bir sayıdır (….) Zekâ testleri nasıl tüm zihinsel-beyinsel iĢlevleri ölçmemekte ve kiĢinin düĢünme etmenlerinden ancak birkaçını saptayabilmekte ise, yaratıcılık testleri de henüz bireyin tüm beyinsel iĢlevlerini ölçmemektedir. Daha üzerindeki çalıĢmalar bitmemiĢ olan bu yaratıcılık testlerinin Ģimdilik ortaya koyduğu, yüksek yaratıcı puanlı öğrencilerin okul baĢarısının da yüksek olduğu; yaratıcı düĢünmenin her birey için değiĢik sınırlarda bulunduğu, bu konuda durağan sınırların bulunmadığıdır (San, 2008: 23).

“Eliot Eisner‟ın yaptığı bir araĢtırmada ise, çok düĢük düzeyde bir zekâ ile üstün yaratıcı bir davranıĢın beklenemeyeceğini ortaya koymuĢtur. Buna karĢılık ortanın üzerinde zekâ puanı olan öğrencilerin yaratıcı davranıĢlarında daha çok tutarlılık ve uyum göze çarpmaktadır” (Özsoy, 2003: 139).

AraĢtırmacılar yüksek düzeyde zekânın, yüksek düzeyde yaratıcılığı garanti etmediğini yaratıcılıkla zeka arasında yüksek bir korelasyon olmadığını, daha zeki bir bireyin daha yaratıcı birey anlamına gelmediğini belirtmektedirler. Üstün zekâya sahip kiĢilerin yaratıcı bir kimliğe sahip üstün yapıtlar üretebileceği savı veya tam tersinin doğru olmadığını savunan sanat eğitimcileri ve psikologların görüĢlerinde anlamlı bir fark yoktur. Burada üstün zekâya sahip bireyin yaratıcı bir kimliğe sahip olabildiği gibi, zekâ düzeyi çok yüksek olmayan bireylerin de yaratıcı olabileceğine iliĢkin örnekler oldukça fazladır Bu alandaki son araĢtırmalar ise yaratıcılık için minimum genel zekâ düzeyinin gerektiğini ortaya koymaktadırlar (Artut, 2009: 195).

Yolcu (2010: 41)‟nun San‟dan (2004) aktardığına göre; “yaratıcı olanlar, yüksek IQ sahibi olmaktan çok, çok yönlü düĢünme yetisine sahip olanlardır. Bu çok yönlülük içinde ise önseziler, sezgiler, duygular, duyular bulunur.”

“Zekâ ve duyarlılık, yaratıcı düĢünce ve davranıĢın önemli göstergelerindendir. Duyarlılık; sorunları, önceden veya anında fark edebilme, sezme ve hissedebilme yetisidir” (Artut, 2009: 194).

Bugüne kadar yapılan bilimsel araĢtırmaların ıĢığında denilebilir ki, zekâ ve yaratıcılığın, farklı alanlarda farklı iĢleyiĢ biçimleri, farklı yaklaĢımları, farklı değerlendirmeleri ve sonuçları vardır; her ne kadar belirli bir seviyede zekâ gerekli ise de, zekâ ile yaratıcılık arasında doğrudan bir bağıntı yoktur. Kaldı ki, son yıllarda yapılan çeĢitli araĢtırmalarla bilim insanları tarafından, tek bir zekâdan bahsedilemeyeceği; baĢarılı olmanın yüzlerce, binlerce yolunun bulunduğu ve hedefe ulaĢmaya yardımcı olacak bir sürü değiĢik yeteneğin var olduğu ileri sürülmektedir (Yolcu, 2010: 43).

Howard Gardner, yaratıcılığın geliĢtirilmesinde çok yönlü zekâ kuramını önermiĢtir. Bunlar mantıksal, matematiksel, dil, kiĢinin kendisi ile ilgili, kiĢiler arası iliĢkiler, müziksel, devimsel, görsel ve uzamsal (mekân) zekâlarıdır (Buyurgan, 2001: 17).

Howard Gardner‟in „Çoklu Yetenek Kuramına‟ göre zekânın tanımı daha çok yaratıcılığın tanımı olmaktadır. Gardner bunu Ģöyle belirtmektedir: “Sorun çözme ya da bir veya daha fazla kültürel oluĢumlar için değerli olan yeni ürünler yaratma yeteneği” (Ataman, 1993: 116).

“Gardner, insanların sahip oldukları yeteneklerin, potansiyellerin farklılığını “ zekâ alanları” olarak adlandırmıĢ ve tekil olarak algılanan, gerçekte çoğul olan zekâ olgusuna yeni bir bakıĢ getirmiĢtir” (Yüksel, 2004: 292).

Yine Yüksel (2004: 292- 293), sanatsal değer üretimindeki birey zekâsının göz ardı edildiğini, bu nedenle öğrencilerin sahip olduğu zekâ alanlarına yönlendirilmesi gerektiğini, zekâ yetilerinin geliĢtirilmesi ve anadal seçimlerinin yetiler yönünde gerçekleĢtirilmesi gerektiğini belirtir. Çoklu zekâ kuramında ortaya atılan 8 yaklaĢımla (zekâ tipiyle) amacın, öğrencinin motivasyonunu ön planda olan yeteneğiyle sağlamak, diğer yetilerini eĢdeğer iĢleve itebilmek ve zamanı etkili kullanabilmek olduğunu ifade eder.

“Zekânın yanı sıra yaratıcılıkta etkili olan belirleyici unsurlar vardır ki bunlar; Katılım, çevre, sosyal, ekonomik, eğitim düzeyi, doğum sonrası oluĢan sorunlardır” (Artut, 2009: 194).

2.2.2. Yaratıcı KiĢilik Özellikleri

“Yaratıcılık tanımlarından da ortaya çıktığı gibi, yaratıcı bir kiĢilikte, en baĢta merak, sabır, buluĢ yapma yetisi, serüvenci düĢünme, imgelerle düĢünebilme ve imgelemci olma, deney ve araĢtırmalardan kaçmayan ve bireĢimci (sentezci) yargılara varabilen bir kiĢilik yatmaktadır” (San, 2008: 17).

Yaratıcı kiĢi kavramı için, Artut (2009: 186) “ Sanata, bilime, felsefeye, yönetim bilgisine ve diğer insan faaliyetlerine „benzersiz‟ bir katkıda bulunan kiĢi anlamına gelmektedir” der ve yaratıcı kiĢiyi, nadir rastlanılan bir kimse olarak, yaptığı katkıyı yeni veya orijinal olarak tarif eder. Yeniliği veya orijinalliğinin sadece kendi hayat deneyimleri bakımından değil fakat mutlak manada insan bilgisine yaptığı katkılar bakımından ileri geldiğini ifade eder.

“Gerçek anlamda yaratıcı bir kiĢi, yaratıcı çözümler bulmak kadar, yaratıcı sorular sorabilen, yaratıcı etkinlikler içine girebilen bir kiĢidir” (Artut,2009:186).

Yaratıcı kiĢiliğe sahip olmak bazı özelliklere de sahip olmak demektir. Yaratıcı kiĢiliğe sahip bireylerin genel özelliklerini Çellek (2002: 4) kısaca 5 maddede ifade eder:

Meraklıdırlar,

Temel sorunlarla ilgilenirler, Özgürdürler,

Enerjiktirler Espritüeldirler.

Yılmaz (2005: 20)‟a göre de yaratıcı birey;

1. Meraklıdır, sürekli soru sorar ve tahminlerde bulunur. Sıra dıĢı Ģeylere merak duyar, kurcalar, öğrenmeye ve keĢfetmeye çalıĢır.