Öğretim Sürecinde Motivasyonun Sağlanmasında Öğretmen Rolü Demirel(2009:196)‟e göre; öğretmenin sınıf etkinlikleri bakımından rol

davranıĢları Ģöyle sıralanmaktadır:

1. Öğrencileri güdülemek 2. Sınıf etkinliklerini planlamak, 3. Öğrencilere bilgi vermek, 4. Öğrencileri disipline sokmak, 5. Öğrencilere danıĢmanlık yapmak.

Öğretmenin taĢıdığı özellikler öğrenmeyi kolaylaĢtırmaktadır. Öğretmenin model olma rolü, özellikle biliĢsel model olma rolü öğrenmeyi etkileyen en önemli

rolüdür. Öğretmenin öğretim sırasındaki coĢkusu ve öğrencilere karĢı yaklaĢımını sıcak ve onları anlamaya yönelik olması öğrencinin güdülenmesini artırır. Öğretmen karakterinin genel özellikleri: kiĢisel öğretim yeterliği, meraklı ve coĢkulu, model olma, sıcak, sevecen ve koruyucu, pozitif beklentiye sahip olmadır (Yüksel, 2004: 139-140).

Öğretmenin çeĢitli rolleri arasında model olma rolü öğrencileri etkileyen en önemli rolüdür. Öğretmenin öğretim sırasındaki coĢkusu öğrencileri güdülemede etkili olan bir öğretmen özelliğidir. Sınıfta öğretmen öğretime ne kadar istek ve coĢkuyla katılırsa, öğrencilerde öğrenmeye o kadar istekli ve coĢkulu olacaklardır. Öğretmenin öğrencilere karĢı yaklaĢımının sıcak ve empatik olması da öğrencinin güdülenmesini teĢvik eder. Öğrenciler sıcak bir yaklaĢım gördükleri öğretmenlerini daha çok ve iyi dinlerler. Öğrencilere karĢı empatik olmak demek, öğrencilerin o durumda ne hissedebileceklerine karĢı duyarlı olmak demektir (Bacanlı, 2004: 215).

Öğrencinin motivasyonu, öncelikle öğretmenin motivasyonuna bağlıdır diyen Yılmaz (2010:201)‟a göre; ilgili, istekli, enerjik ve motivasyonu yüksek bir öğretmen, öğrencilerini derse motive etmekte zorlanmayacak, öğretmen, isteksiz ve ilgisiz görünürse, bu olumsuzluk öğrencilere de yansıyacak ve motivasyon kaybolacaktır. Motivasyonu yüksek öğretmenler, yeni Ģeyler denemeye istekli, dinamik, teĢvik edici, enerjik, sevecen ve açık sözlüdürler. Ġstekli öğretmenlerin davranıĢlarından, kendilerini konularına ve öğrencilerine adadıkları anlaĢılır.

Bazı yazarların öğretmenin rolünü, yapıcı, koruyucu; bazılarının da öğretimsel olarak değiĢik boyutlarda aldıklarını belirten Demirel (2009: 197)‟e göre de; bir öğretmenin coĢkulu, içten, esprili ve güvenilir olması onun güdüleyici bir kiĢilik yapısına sahip olduğunu ortaya koyar ve öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde olumlu etkiler bırakır. CoĢkulu öğretmenler, konuları sunarken yaratıcıdırlar, güven verirler, espriyle öğrencilerin ilgilerini sürekli canlı tutmaya çalıĢırlar. Güdüleyici bir kiĢiliğe sahip oldukları için de öğrencilerin baĢarılı olmaları ve baĢladıkları bir iĢi sonuçlandırmalarında yardımcı olurlar.

Ada ve Çetin (2002: 35)‟ e göre; öğretmen, konusuna çok iyi hazırlanmalıdır. Eğer öğrenci, öğretmenin iyi bir bilimsel yeterliliğe sahip olduğuna kanaat getirirse, öğretmene duyacağı saygı ve güven artacaktır. Ġlk baĢlangıçta aĢırı derecede serbest ile aĢırı derece de otoriter tutum arasında bir çizgi izlenmelidir.

Öğretmenin güvenilir olması derse karĢı ilgiyi artırır. “Çocuklar benim için göstereceğiniz çaba önemlidir, değerlendirmelerimde de bunu dikkate alacağım” diyen bir sanat dersi öğretmeninin, herkesten çok çaba gösteren bir öğrenciye, sonuca yönelik bir değerlendirme yaparak düĢük not vermesi, öğrencinin gözünde yalnızca öğretmeninin güvenirliğini yok etmekle kalmayacak, aynı zamanda öğrencinin çabasını da yok edecektir. Güvenirliği olmayan bir öğretmenin dersinde öğrenci motivasyonunun yüksek olması beklenemez (Yılmaz, 2010: 211).

KılbaĢ (2010: 333), “Güveni oluĢturmak için öğretmenler, öğrencilerden nelerin beklendiğini açıkça belirterek, baĢarı için olumlu bir beklenti yaratabilir” der ve öğretmenin öğrencilerin güven kazanmasına yardımcı olması için, öğrenilecek konulara ve hedef oluĢturmaya iliĢkin sorumluluklar vermesini belirtir; bunu yaparken öğrencinin onurunun incitilmemesi gerektiğine de dikkat çeker.

Öğrencinin öğrenmeye karĢı güdülenmesi büyük ölçüde öğretmenin ve öğretim tasarımcısının sorumluluğundadır. Bununla birlikte, öğretmenler ve öğretim tasarımcıları çoğu zaman güdülenmenin yalnızca öğrencinin sorumluluğunda olduğunu düĢünmektedirler. “Ben iyi bir ders tasarımlayıp, öğretebilirim, ancak öğrencinin öğrenmek isteyip istemediğine bağlıdır” sözünü sık sık duyarız. Öte yandan, öğretmenlerin öğretme-öğrenme sürecine ve kendilerine iliĢkin inançları ile öğrencilerden beklentileri de güdülenmede etkilidir. Stipek, öğrencilerin, öğretmeninin kendilerinden öğrenmelerini beklediğini fark ettiklerinde öğrenmeyi umduklarını belirtmektedir (Balaban-Salı, 2004: 170-171).

“Etkinlikler, öğrenmeye değer bir Ģeyler içermediği sürece öğrencileri güdülemeyecektir. Öğretmenler, öğrencilerin öğrenme biçimlerine etkili yanıt vererek, öğrencilerin baĢarılarını ve güdülemelerini arttırabilirler” diyen KılbaĢ (2010: 341) öğretmenlerin bilgiyi etkin biçimde denetlemesi, var olan bilgi ile iliĢkilendirmesi, kendi kelimeleriyle ifade edebilmesi ve anladıklarından emin olması gerektiğini belirtir. Ve bu nedenle, öğrencileri öğrenmeye güdülemenin, sadece ilgilerini canlı tutmak, öğrendiklerinin değerli olduğunu görmelerini sağlamak olmadığını, aynı zamanda öğrenme sırasında onlara rehberlik de sağlamak olduğunu vurgular.

Öğretmenler öğrencilerin ilgisini çekmek için konu ya da etkinliklere neden değer vermeleri gerektiğini sözel olarak da belirtmelidirler. Eğer konu ya da etkinliğin öğrencilerin daha önceden önemli olduğunu bildikleri konularla bağlantıları varsa; bu bağlantılar, özellikle belirtilmelidir. Öğretilen bilgi ya da becerilerin günlük yaĢamda kullanılabilirliği varsa, özellikle de öğrencilere sorunlarını çözmede, önemli amaçlarına ulaĢmada yardımcı olabilecekse, bunlar hakkında da bilgi verilmelidir. Öğretmenler, aynı zamanda öğrencilerin hoĢlanamayacağı konuları, özellikle ilginç ve cesaretlendirici yönleri öğrenciye tanıtmalıdır (KılbaĢ, 2010: 332).

Öğrencileri aktif kılacak çağdaĢ öğretim yöntemleri kullanılmalıdır. Hiçbir öğretim modeli, tekniği, yöntemi, “en iyi” olmadığı gibi, hiç biri değiĢtirilemez özellikte de değildir. Öğrencinin tercihlerine göre, sık sık grup çalıĢmaları düzenlemelidir. Ġyi organize edilmiĢ grup çalıĢmaları, öğrenciler arası olumlu etkileĢimi sağlayarak, motivasyonu artıran öğretim yöntemlerinden biridir (Yılmaz, 2010: 213).

“Öğrencilerin yapmıĢ olduğu her çalıĢmanın değerlendirilmesi ve bunun sonucunda onlara cevap verilmesi, öğrencileri motive eder. Bunun için mümkün olduğu kadar hızlı bir Ģekilde öğrenci çalıĢmalarının değerlendirilmesi ve bunun öğrencilere bildirilmesinde yarar vardır” (Ada ve Çetin, 2002: 121).

Öğrenci çalıĢmalarının değerlendirilmesi dendiğinde, „baĢarının not ile ifade edilmesi‟ durumu karĢımıza çıkar. Bu konuyla ilgili olarak bazı önemli noktalara dikkat çekilmiĢtir. Bu noktalar:

Öğrenmenin nottan daha önemli olduğunu vurgulayın

Öğrencilerin öğrenmeleri için baĢarılı bir Ģekilde testler düzenleyin Notu tehdit olarak kullanmaktan kaçının (Ada ve Çetin, 2002: 121).

Öğretmen, öğrenci öz yeterlik inanıĢını etkiler. Öğretmenlerin öğrencilere gösterdiği yol öğrencinin kendi kapasitesi hakkındaki yüklemelerini güçlü Ģekilde etkiler. Buna göre:

a. Yükleme Biçimleri. Öğretmenin öğrenci performansı hakkında yaptığı yorumlardan etkilenir. Bunlar öğrencinin kendi becerileri hakkındaki yüklemelerini etkiler.

b. Övgü ve EleĢtiri. YaĢça büyük öğrenciler övgüyü çaba için verilen bir ödül olarak algılayabilir veya basit görevlerde gösterilen performans için yapılan övgüyü öğretmenlerin, onları yeteneğinin düĢük olduğuna inanmalarının bir göstergesi olarak yorumlayabilirler.

c. Duygusal Gösterimler. Örneğin, öğretmen öğrenci baĢarısızlığına karĢılık olarak üzüntü veya hüsran gösteriyorsa, öğrenci baĢarısızlığını çaba eksikliğine bağlar. Fakat öğretmenden sempati gören baĢarısız öğrenci baĢarısızlığını yetenek eksikliğine bağlarlar. Öğretmenin duygusal gösterimleri öğrencinin gelecekteki baĢarılarına dair beklentilerini ve baĢarısızlıklarının sebebini algılayıĢlarını etkiler.

d. Yardım önerisi. Yardım geçici olarak sorunu çözebilir, ancak kendisinden önceki öğrenci tepkisini pekiĢtirebilir. Diğer bir deyimle öğretmen öğrenciye yardımcı olmak isterken farkında olmadan öğrencinin istendik olmayan davranıĢlarını pekiĢtirebilir (Yüksel, 2004: 136-137-138).

Açıkgöz (2003: 204), “birçok öğretmen için iyi öğrenci, öğrenmeyi isteyen yani güdülü olan öğrencidir” der. Ona göre; bu anlayıĢın temelinde güdülü öğrencilerin öğretmenin iĢini kolaylaĢtırıyor olması bulunmaktadır. Güdülü öğrencilerin çoğunlukta olduğu gruplarda en azından disiplin sorunları en aza inmekte ve dersin gerekleri yerine getirilmektedir. Hatta güdülü öğrencilerin öğretmenleri de güdülediği böyle durumlarda, öğretmenin öğrencilerine daha kaliteli öğretim vermeye, yeniliklerden haberdar etmeye çalıĢtığı gözlenmektedir

Öğrenme sürecinde ceza konusu da sıkça karĢımıza çıkmaktadır. Bu konuda birçok görüĢ ortaya atılmıĢtır.

Yapılan davranıĢa bunlara uyup-uymama derecesine göre, ödül ve ceza uygulama eğilimi, geçmiĢte olduğu gibi bugün de eğitim sistemi içerisinde önemli birer sorun olarak varlığını sürdürmektedir. Sözcük anlamı ile ceza; disiplin suçlarından birini iĢleyen öğrencilere davranıĢlarının ağırlık derecesine ve okulun özelliğine göre yapılan uygulamadır (Ada ve Çetin, 2002: 51).

Kaya (2009: 305) ise cezanın tanımını, “istenmeyen davranıĢların engellenmesi ve ortadan kaldırılması için organizmaya hoĢ olmayan uyarıcıların (olumsuz pekiĢtireçlerin) verilmesi veya organizma için hoĢ olan uyarıcıların (olumlu pekiĢtireçlerin) ortamdan çıkarılması iĢlemi” olarak yapar ve cezada amacın istenmeyen olumsuz davranıĢların engellenmesi ve ortadan kaldırılması olduğunu belirtir. Ona göre de iki tip ceza vardır. Birinci tip ceza, istenmeyen bir davranıĢın engellenmesi veya ortadan kaldırılması için organizmaya hoĢ olmayan uyarıcıları verme iĢlemidir. Örneğin; bir çocuğun kardeĢine vurduğu için annesi tarafından dövülmesi gibi. Ġkinci tip cezada, istenmeyen bir davranıĢı engellemek veya ortadan kaldırmak için organizma için hoĢ olan uyarıcıları ortamdan çıkarma iĢlemidir. Örneğin derslerinde belli bir ortalamayı tutturamayan öğrenciye daha önce söylenen bilgisayarın alınmaması gibi.

“Pozitif disiplin sınıfında cezaya yer yoktur. ġu an ki eğitim yeniden pozitif uygulama yaklaĢımını uygulamaktadır. Bu yaklaĢım basitçe, öğretmenin iyi davranıĢı sezmesi ve onaylamasını gerektirir” (Ada ve Çetin, 2002: 56).

Ceza ile ilgili olarak uzmanlar Ģu noktalarda birleĢirler:

Ceza istenmeyen davranıĢı uzun vadede ortadan kaldırmaz. Sadece geçici bir süre baskı altında tutar.

Ceza bireye „bu davranıĢı yapma‟ der ancak hangi davranıĢın yapılması gerektiğini söylemez.

Ceza özellikle fiziksel Ģiddeti ve duygusal aĢağılanmayı içeren birinci tip ceza, bireyi saldırganlaĢtırabilir. Böylece istenmeyen bir davranıĢ engellenmeye çalıĢılırken baĢka istenmeyen sorunlara yol açılabilir (Kaya, 2009: 306).

Genellikle ceza ile beraber ödül kavramı da eğitim sürecinde sıkça karĢımıza çıkmaktadır. Bununla ilgili olarak da birçok görüĢ ortaya atılmıĢtır.

“Ödülün sözlük anlamı, iyi bir çalıĢma, üstün bir baĢarı gösteren öğrenci, öğretmen ve yöneticilere verilen armağandır. Ödül, yapılan davranıĢın istenilen bir düzeyde ve olumlu olduğunun onaylanması anlamına gelir” (Ada ve Çetin, 2002: 56).

Yılmaz (2010: 211), konuyla ilgili olarak Ģunları söyler: Sonuç ve dıĢ değerlendirmeden daha ziyade süreç ve ilerleme üzerinde yoğunlaĢarak, çabanın rolü vurgulanmalıdır, öğrencilerin çabaları ile sonuçlar arasındaki yakın iliĢkiyi görmelerine yardımcı olunmalı, çabasıyla baĢarı gösterenlere saygı gösterilmeli, övgü yapılmalıdır. Çocuğun çabasını övme, onun için en büyük ödüldür. Gösterecekleri çabanın, sanat derslerinde “baĢarı” anlamına geldiği öğrencilere vurgulanmalıdır.

Ödüller ile ilgili olarak, ünlü düĢünür John Locke (2003: 53), „Eğitim Üzerine DüĢünceler‟ adlı kitabında Ģöyle der:

Oğluna elmalar, Ģekerlemeler ya da eğlendirici oyuncaklar vererek ders çalıĢmasını sağlamaya çalıĢmak, onun maddi zevklerden aldığı zevki onaylamak demektir; bu ise elimizdeki bütün araçlarla boyunduruk altına alıp boğmamız gereken çok tehlikeli bir düĢmanı kendi elimizle kalemize sokmakla aynı Ģeydir (.…) ;eğer bütün bu Ģeyleri ödül diye vaat edersek, ona yapması gerekenlerin değil de, ödüllerin arkasından koĢması gerektiğini aĢılamıĢ olmaktan ve onu mutluluğu ödüllerde aramaya alıĢtırmaktan baĢka ne yapmıĢ oluruz?

Nitekim Ada ve Çetin (2002: 57)‟de “öğrencilere umduğumuz, onlardan beklediğimiz davranıĢlar için ödüller verdiğimizde yanlıĢ bir mesaj vermiĢ oluruz. Böyle ödüller vermek, manevi geliĢime katkıda bulunmamakta, manevi geliĢimi beslememektedir” der ve övgü, not, özel ayrıcalıklar gibi ödüllerle çocukları motive etmenin ve denetim altında tutmanın, onların içten gelen kendi motivasyonlarını zayıflatacağını ve etkinliklerden vazgeçmelerine neden olacağını belirtir. Kendi dıĢından gelen motivasyonun çocuğu etkilemeyeceği gibi, onun için yıkıcı da olacağını savunur.

“(…) anne-babalar, yanlıĢ kullandıkları ödül ve cezalarla çocuklarının erdemlerini feda ederler, eğitimlerini ters yüz ederler ve onlara lüks, gurur, hırs vb.ni öğretmiĢ olurlar” (Locke, 2003: 54).

Okulda kaliteli eğitimi savunan ve güdülenme konusu ile ilgili olarak, patron öğretmenler ifadesini kullanan Glasser (1999: 46), “patron-öğretmenler ve yöneticiler sık sık öğrencilerin güdülenmediklerinden yakınırlar ama onları çalıĢmaya ikna etmeyi bilmediklerini pek söylemezler” der.

Patron-öğretmen, temelde, öğrencinin gereksinimleriyle pek ilgilenmez. Bu tür öğretmen, öğrencilerle dostluk kurmaya çalıĢmaz ve iĢi, yapıldığı ortamdan çok daha önemli görür. Patron-öğretmen, adil olmak için sıkı çalıĢan öğrencileri ödüllendirmek isteyecektir, ama hangi ödülleri kullanırlarsa kullansınlar, patronlar bunları kendilerine göre belirlerler, öğrencilerin ne ölçüde istediğine göre değil… Böylece, bu ödüller de genelde öğrenciler için patronların inandıkları kadar gereksinim karĢılayıcı değildir (Glasser, 1999: 56).

Patron öğretmenin dıĢında bir de „lider öğretmen tanımı yapılmıĢtır. Lider öğretmenin olması gereken bir öğretmen modeli olarak özellikleri Ģöyle açıklanmıĢtır:

Lider-öğretmen, ilk günden baĢlayarak, sıcak, dostça ve tümüyle baskısız bir çalıĢma ortamı yaratmaya çalıĢır. Öğrenciler çabucak kavrarlar ki, öğretmen onların ne karĢıtıdır ne de onlara patronluk yaparak kendi güç gereksinimi karĢılamaya çalıĢmaktadır.

Lider-öğretmen ayrıca, notların asıl amacının, öğrencilerin bilgi düzeyini göstermek olduğunu anlatır. DüĢük bir not, baĢarısızlık değil, öğrenci henüz yeterince öğrenmedi, demektir. Öğretmen, notların silah olarak öğrenciyi cezalandırmak değil, güçlendirmek için kullanılacağını gösterir. Lider- öğretmenin tavrı, hoĢ ve eğlenceli bir ortam yaratmaya yöneliktir. “ÇalıĢmak durumunda olduğumuza göre, bunu eğlenerek yapalım” anlayıĢı egemendir ortama.

Lider-öğretmenler, patron-öğretmenlerin kabul etmedikleri bir ilkeyi benimser: Öğretmene ne kadar güç verilirse, bu gücü patronca kullanmaktan o kadar kaçınmalıdır. Öğrenciler, öğretmenin asla tehdide ya da cezaya baĢvurmamasının sorunları söylemekten kaçınmamasının değerini bilirler. Böylece, sorunların birlikte çözüleceğine yönelik inanç duyarlar (Glasser, 1999: 61-62).

Küçükahmet (2002: 27-28)‟de, her öğrencinin ayrı bir kiĢiliği olduğunu ve bireysel farklılıkları bulunduğunu öğretmenin bilmesi gerektiğini belirtir. Ona göre; öğretmenden beklenen, farklılıkları olan öğrencilerle bir psikolog gibi ilgilenmesi değil, fakat öğretimi sırasında bireysel farklılıkları göz önünde bulundurması, diğer bir deyiĢle, öğretmenden sınıfında bulunan her öğrenciye eriĢmesi beklenmektedir.

Ayrıca Graham ve Williams (2009: 27) tarafından, çocuklar büyüdükçe, ergenliğe yaklaĢtıkça motivasyon düzeylerinin değiĢiklik gösterdiğini bu nedenle çocukların geliĢimsel özelliklerinin bilinmesi gerekliliği de ifade edilmiĢtir.

Ada ve Çetin (2002:127-128)‟e göre; öğretmenler içten samimi duygularını öğrencilere sunmalıdır. BaĢarısızlık duygusu yaĢayan çocuğu anlamaya çalıĢılmalıdır. Ona sonuçlardan ders alabilmesi için uygun ortam yaratılmalıdır. Çocuğa gerekirse dokunulmalı, onu yapması gereken iĢe yönlendirebilmeli, motivasyon eksikliği içindeki çocuğu yargılamadan önce öğretmen, anne-baba kendi davranıĢlarına bakmalıdır. Öğretmen, anne-baba ve çocuk problemin çözümü için iĢbirliği içine girmeli, sınıfı ilgilendiren bir konuda karar alma iĢlemlerine, öğrenciler de dâhil edilmeli, çocuk ne kadar baĢarısız olursa olsun, ona olan güvenden asla vazgeçilmemelidir. Çünkü “önemli olan baĢarısızlık değil, baĢarısızlıktan sonra çocuğun ne yaptığıdır.”