Sanat Eğitimi ve Yaratıcılık

Yaratıcılık ve sanat birbirinden ayrı düĢünülemezse, sanat eğitiminde de yaratıcılığın önemi çoktur Ģüphesiz. Özsoy (2003:141-142)‟a göre; yaratıcılığın geliĢtirilmesine görsel sanatlar eğitimcilerinin ilgisi 21. yüzyılın ilk yarısında ortaya

çıkmıĢtır ve sanat eğitimcilerinin ilgisinin yanı sıra yaratıcılık, psikologlarında önemli bir biçimde dikkatini çekmiĢ ve bu alanda etkili araĢtırmalar yapmıĢlardır.

KırıĢoğlu (2002: 168)‟nun belirttiğine göre, yaratıcılığın sanat eğitimi çevrelerinde önem kazanmaya baĢladığı yıllar;

1. Freud‟un bilinçaltı dünyasına iliĢkin buluĢlarının dikkatleri topladığı,

2. Amerika‟da “GeliĢimci Eğitim” (Progressive Education) görüĢünün yaygınlaĢtığı,

3. Sanatta dıĢavurumcu ve gerçeküstücü akımlarla çocuk resimleri arasında bir bağ kurulduğu yıllara rastlar.

Çocuk resimleriyle, dıĢavurumcu, gerçeküstücü sanat yapıtları arasındaki kimi biçimsel benzerliğe çekilen dikkatler, öteki yandan geliĢimci eğitim görüĢü ve bilinçaltı dünyasının dıĢavurumunun kiĢiyi rahatlatan boyutları okullarda sanatı bir anda yaratıcılığın vazgeçilmez alanı durumuna getirir ve bu görüĢ daha sonraki yıllarda öyle bir noktaya gelir ki, yaratıcılık, davranıĢ ve düĢünme biçimi olarak yalnız sanat derslerinden beklenir olur. Ancak 1950‟li yıllarda ve daha sonra yaratıcılığın geliĢtirmesine yönelik bilimsel araĢtırmalar, özellikle sanatın yaratıcı davranıĢı geliĢtirmede tek alan olmadığını bu alandaki bütün sorumluluğu üstlenmemesi gerektiğini ortaya koymuĢtur. 1960‟lı yıllardan sonra doğrudan sanatsal yaratıcılığa yönelik araĢtırmalarda ise, sanat eğitiminin salt sanatsal yaratıcılığı geliĢtirmesi gereken bir alan olması görüĢü yaygınlık kazanmıĢtır. Kaldı ki sanatın öğretiminde amaç ne tek tek yaratıcılar yetiĢtirmek, ne de herkesi yaratıcı yapmaktır. Amaç, sanatı yaĢatmak, sanatı öğretmektir (KırıĢoğlu, 2002: 168-169).

Ünver (2002: 26), yaratıcılığın yalnızca bilim, sanatsal süreç ya da yaĢamın herhangi bir alanına yönelik bir yeti olmayıp, insan yaĢamının her döneminde ve tüm yönlerinde yer alan doğuĢtan gelen bir yeti olduğunu ifade eder ve çeĢitli nedenlerle körelmiĢ olsa bile eğitimle geliĢebileceğini savunur.

“Sanat eğitiminin temel ilkesi olan yaratıcılık, tüm insanlarda var olan, ancak kiĢiden kiĢiye farklılık gösteren bir özelliktir. DoğuĢtan getirildiği için öğrenilemez, ancak gerekli eğitim ortamı düzenlendiğinde geliĢtirilebilir” ( Yılmaz, 2005: 19).

Uysal (2005: 42)‟da konuyla ilgili olarak, sanat yoluyla geliĢtirilen yaratıcılığın her alana yönlendirilemeyeceğini ve sanatsal yaratıcılığın ancak planlı ve programlı bir

eğitimle geliĢeceğini belirtir ve “bir gereçten ötekine, bir konudan bir baĢkasına atlayarak yapılan sanat dersinde ne öğrenme olur, ne de yaratıcılık geliĢir” der.

Görsel sanatlar eğitiminde yaratıcılık ya da diğer bir deyiĢle özgür anlatım anlayıĢı Fransız Çizek‟e kadar uzanır. Viktor Lowenfeld‟in öğretmeni Çizek, Rousseau‟nun öğrencilerin kendi hallerine bırakıldığında daha iyi geliĢecekleri inancına kadar giden romantik düĢüncelerinden kaynaklanan bu anlayıĢıyla görsel sanatlar eğitiminin amacının öğrencilerin birer sanatçı olarak yetiĢtirilmesi olmadığını, onların yaratıcı güçlerini ortaya çıkarmak olduğunu savunmuĢtur. Ayrıca Çizek bunun “ doğa yasalarına” göre kendiliğinden çiçek açar gibi oluĢabileceğini düĢünüyordu. Bu düĢüncelerle yetiĢen Lowenfeld de sanatsal yeteneğin çocuğun doğal büyüme ve geliĢime koĢut olarak ortaya çıkacağına dayanan” geliĢim kuramı” nı oluĢturmuĢtur. Lowenfeld kuramında bu doğal ve özgür büyümenin yanında çocuğun soru sorma yolu ile güdülenmesini savunmuĢtur ve öğretmenleri, öğrencilere kendi düĢüncelerini zorla kabul ettirmemeleri için uyararak, sorgulama yoluyla güdüleyici bir görev üstlenmeleri gerektiğini vurgulamıĢtır. Lowenfeld, katı öğretimden çok destekleyici ve güdüleyici öğretmen rolünü önemsemiĢ ve vurgulamıĢtır (Özsoy, 2003: 142-143). Artut (2009:210)‟a göre; yaratıcı eğitimin amacı, diğer kuĢakların yaptıklarını yineleyen değil, yeni Ģeyler yapabilme yeteneği olan insanlar yaratmaktır. Yaratıcı eğitim, öğrencilere sanatsal öğretim etkinlikleri sunmak, yaratıcı, estetiksel sorunlara özgün çözümler bulabilme becerilerini kazandırmak, yaratıcı sanatsal bilinç ve tutumlarının geliĢtirilmesi, amaca iliĢkin düĢünce, yöntem ve tekniklerini öğretebilmek olmalıdır.

Arıcı (1993: 184-185) konuyla ilgili olarak bir baĢka hususa da değinmiĢtir. Eğitimde yaratıcılık denilince akla ilk gelenin, eğitilen olduğunu, konunun çoğu kez, yaratıcılığın eğitilmesi olarak algılandığını, oysa yaratıcılığın eğitilmesinde görev alacak kiĢilerin, yetiĢkinlerin de ayrıca bu konuda eğitilmesi gerektiğini belirtmiĢtir. Ona göre; “geleceğin büyüklerinde, keĢfedilmeyi bekleyen yeteneklerin neler olduğunu hangi alanda değerlendirilmelerinin daha doğru ve daha isabetli olacağını ancak, bu ayırımı ve yönü tespitte yanılmayacak eğitmenlerin yetiĢtirilmesi en büyük sorunlardan birini ortadan kaldıracaktır.” Arıcı bu sözlerle yaratıcılık eğitiminin sorununa da değinmiĢ olmaktadır. “En önemli sorun, yaratıcılığı keĢfedecek, teĢvik edecek, yol gösterecek ve uygulayacak eğitimcilerin yani öğretmenlerin çok bilinçli ve iyi yetiĢtirilmesindedir” derken, en önemli adımın, çocuğa ulaĢabilmek olduğunu, öğretmenin bunu baĢarmasın da anahtarın sevgi olduğunu; yöntem ne olursa olsun, çocuğa mutlaka sevgi ile iletilmesi gerektiğini vurgulamaktadır.

Artut (2009: 211-212) “çocuğun yaĢamında ailesinden sonra en önemli kiĢi ve sosyal kurum, okul ve öğretmenidir” der. Okuldaki öğretim programlarının içeriğinin, çocuğun geliĢimini ve yaratıcı davranıĢ biçimlerinin kazandırılmasında önemli bir faktör olarak karĢımıza çıktığını, bu anlamda da öğretmenin, çocuğun yaratıcı etkinliklerini yakından izlemesi, yardımcı olması, alıĢılmıĢın dıĢındaki yaratıcı giriĢimlerine destek vermesi gerektiğinin altını çizer. Ayrıca önemli bir noktaya daha değinir: Aile içinde çocuğun yaratıcı geliĢimine ne kadar olanak sağlanırsa sağlansın, desteklensin, okul ortamındaki yanlıĢ tutumlar, kısıtlamalar, otoriter, katı ve ilgisiz davranıĢlar, aĢırı ve yersiz beklentiler, karĢılaĢılan sorunları bilinen, kestirme yöntemlerle çözümlemeye çalıĢmak ve yöneticilerin istediği Ģekilde çocuk yetiĢtirme eğilimleri, çocuğun yaratıcılığının engellenmesinde önemli bir etken olarak karĢımıza çıkar.

YaĢam yaratıcılıkla değiĢtiğine göre, yaratıcılık her alanı (bilim, sanat, yaĢam ) kapsar. Bu nedenle gününün çoğunu okulda geçiren öğrencilere hitap eden öğretmenlere çok büyük görevler düĢmekte. Bu da tahtaya Ģablon çizip bunun yinelenmesi sınırlamasıyla olmamalıdır. Katılık, aĢırı tekrarlılık, söz hakkı tanımama gibi tavırlar öğretmenlerin öğrenciyi köreltmesine, gerilemesine, sınırlamasına neden olacaktır. Esneklik, öğrenciye söz hakkı, düĢündüğünü söyleme Ģansı verilmelidir. Öğretmene düĢen yönetme, müdahale etme değil, yönlendirme, organize etme, yaratıcılığı ortaya çıkartacak davranıĢ biçimi, konuĢma tarzı olmalıdır (Çellek,2002: 3).

U.Buyurgan ve S.Buyurgan (2001: 16)‟da konuyla ilgili Ģunları belirtmiĢtir: Sanat eğitimi ıraksak düĢünmenin geliĢtirilebileceği ve yaratıcı ürünlerin ortaya çıkabileceği bir süreçtir. Bu yüzden, resim derslerinde öğrencilere uygun mekân, zaman ve malzemeler sunulması, yönlendirme ve alan ile ilgili seviyeye uygun bilginin verilmesi onların yaratıcı düĢünce güçlerini ortaya koyabilme ve geliĢtirebilmesine imkân sağlayacaktır. Bunun için öğretmen faktörü son derece önemlidir ve bilgi birikimine sahip, araĢtıran, üreten, yaratıcı öğretmenler böyle öğrencilerin yetiĢmesinde önemli rol oynar.

Sönmez (1993:148-149), “öğrenme ve öğretme ortamları öğrencinin yaratıcı davranıĢlarını geliĢtirecek biçimde düzenlenmelidir” der. Ona göre; öğretmen, anne babalar, çocukların çok boyutlu düĢünmelerini sağlamak için uygun strateji, yöntem ve teknikleri eğitim ortamında kullanmalıdırlar. Ayrıca, yaratıcı düĢüncenin oluĢması için buluĢ yolu, araĢtırma, soruĢturma ve tam öğrenme stratejileri, güdümlü tartıĢma, örnek

olay, gösterip yaptırma yöntemleri ile sokratik tartıĢma, küçük ve büyük grup tartıĢması, münazara, drama, yaratıcı drama, gösterme, yaptırma, deney, gözlem, beyin fırtınası, workshop, demonstrasyon, problem çözme gibi tekniklerin eğitim ortamında iĢe koĢulabileceğini önerir. Aynı Ģekilde, Artut (2009:207)‟da dramatizasyon, demonstrasyon, yaratıcı drama ve rol yapma gibi tekniklerle 2-7 yaĢlarındaki çocukların; Ģiir, öykü, anı yazma, resim yapma, bilimsel düĢler kurma ve geliĢtirme gibi etkinliklerle de soyut iĢlemler dönemi baĢlamakta olan 11-15 yaĢlardaki çocukların yaratıcılıklarının geliĢtirilebileceğini savunur.

Yaratıcılık eğitimi baĢtan sona mutlaka özgür ve rahat bir ortamda gerçekleĢebilir; yasaklar, sınırlamalar, suçlamalar yaratıcılığın düĢmanıdırlar. Cesaret ve güven duygusu ise yaratıcılığı geliĢtirir; yaratıcılık eğitiminde öğrencilerin duyguları mutlaka ciddiye alınmalı hatta ödüllendirilmelidir. Çünkü oynadığı oyun, çizdiği resim, çıkardığı ses onun için çok önemlidir. Yaratıcılıkta sevgi vardır, çocuk bütün bunları severek, hissederek ve heyecanla yapar, yaratıcılıkta sevinç vardır, eğlence vardır can sıkıntısı yoktur. Bu ortamda ortaya çıkan her Ģey mutlaka desteklenmelidir. Çocukların çok zengin olan hayal gücü, büyüklerin koydukları katı kurallar ve yasaklar yüzünden çoğu kez yok olma tehlikesiyle karĢı karĢıyadır. Oysa çocukların hayal gücü beslenmelidir, yaratıcılık tüm duyuları ve aklı ile insanı kapsar, orjinaliteyi yeni buluĢları yeni çözüm yollarını kapsar (Arıcı, 1993: 187).

Artut (2009: 210)‟da “yaratıcı anlayıĢı benimseyen yönetici ve öğretmenlerin etkin olmadığı bir okulda; geleneksel, dogma kurallar ile yetiĢtirilen çocuklar, sanat etkinliklerinde hazır formu belirlenmiĢ biçimlere yönelerek kopya veya taklit metotlarını izlerler” der. Ayrıca, bu durumun alıĢkanlık kazanmasının, gelecekte çocuğun yaratıcılığına iliĢkin bir güven kaybına ve yaratıcı gücünün yok olmasına neden olabileceğini vurgular.

Özsoy (2003: 144)‟da öğrencilerde yaratıcılığı önleyen önemli etmenlerden ikisinin yaptıkları sanatsal çalıĢmalara not ile değer biçilmesi ve yaĢıtlarıyla kıyaslanmaları olduğunu vurgular ve bu çerçevede öğretmenlerin öğrencilerini “içsel güdülemeye” katılımcı öğrenmeye, sanat yapmaya yönlendirmeleri gerektiğini belirtir.

Resim çalıĢmaları çocuğun duygularını açığa vurmasını, kiĢiliğinin geliĢip olgunlaĢmasını sağlar. Sadece sonuç değil, bir iĢin baĢarılmıĢ olması da önemlidir. Çünkü resim, çocuğun özgürce, kendi kendine yarattığı, dolaysız, baĢkasına ihtiyaç duymadığı, daha da önemlisi kendisinin baĢarabildiği bir Ģeydir (….) Yapılan araĢtırmalar ve gözlemler, bazı öğretmenlerimizin, resim- iĢ derslerinde öğrencilerin doğal gerçeği değiĢtirmemelerine önem verdiğini göstermektedir. Küçük çocuklar, yaptığı resmin gerçeğe uyup uymadığı ile değil; renkler ve çizgilerle ilgilenirler. Bu nedenle, çocuğun yaptıklarını görülen ya da yaĢanılan gerçeklerle karĢılaĢtırmamak; çocuğun zihinsel ve bedensel geliĢim özelliklerinin gereğidir. “Güzellik” kavramı da çocuk ve yetiĢkinlere göre farklılık gösterir ( Yolcu, 2010: 65).

“Çevresindekilerden farklı soru soran öğrencinin susturulduğu, kimi davranıĢlarıyla aykırılık sergileyen çocukların hoĢgörüyle karĢılanmadığı, kimi sorulara farklı yanıtlar bulan öğrencilerin kabul görmediği ortamlarda elbette yaratıcılığın geliĢtirilmesinden söz edilemez” ( KırıĢoğlu, 2002: 184).

Sönmez (1993:149), öğrencinin problemin farkına varmasına, onu anlayıp sınırlamasına, denenceler kurmasına ve diğer kiĢilerle birlikte çalıĢmasına imkân ve fırsat verecek Ģekilde eğitim ortamının düzenlenmesi gerektiğini, aynı zamanda, yeni düĢünceler, kuramlar, sistemler üretmesini engelleyen kültürel değiĢkenlerin ortadan kaldırılması, öğrenci özgün, yeni ve tutarlı ürün ortaya koyduğunda onun pekiĢtirilmesi gerektiğini belirtir. Ancak bizim eğitim ortamında ve kültürel yapımızda, bu tür düĢünce ve davranıĢların hemen hemen her yaĢta ve ortamda engellendiğini, özellikle üstün yetenekli çocukların, bu konuda en çok zarar görenler olduklarından, onlar için ayrı bir eğitim programları hazırlanmasının gereğini vurgular. Ona göre; öğrenciler eğitim ortamında sürekli desteklenip yüreklendirilmelidir; çünkü yaratıcılık biliĢsel, duyuĢsal, deviniĢsel yani kültürel bir etkinlik sonucu ortaya çıkabilir.

Sınıf içi durumlarda yaratıcı davranıĢ geliĢtirme sanat eğitiminin temelini oluĢturur. Sınıf ortamında yaratıcılık, süreç ve ürün olmak üzere iki boyutta düĢünülür. Çocuk ve sanatın önem kazandığı 1920‟li 30‟lu yıllarda yaratıcı davranıĢta süreç baĢattı. Ondan önceki yıllarda ise ürün yani yapıt önemliydi. Süreç; sonuca giden yolda yaratıcı kiĢinin bedensel ve düĢünsel çabalarının tümünü kapsar. Süreç değiĢkendir. Tıpkı bilimsel yaratıcılıkta olduğu gibi sanatsal süreç de bir sorun çözme sürecidir. Burada, sonuçta nitelikli bir ürün ortaya çıkabilmesi için yapıt üzerinde değerlerle iliĢkiyi sürekli denetlemek önemlidir. Yapıt; ussal, bedensel uzun çabalardan sonra ortaya çıkan üründür. Yaratıcı davranıĢta sonucun önemi, yapıtın bu çabanın ve davranıĢın bir kanıtı

olmasından kaynaklanır. Gerçekte süreç ve yapıt sanatsal yaratıcılığın ayrılmaz iki bileĢenidir. Süreç olmadan yapıt, yapıta yönelmeden de salt süreç bir anlam taĢımaz. Hatta böyle bir durumda sürecin devamlılığını sağlamak olanaksızlaĢır. Çünkü sanat nesnesi çalıĢmak için aynı zamanda bir güdüleme faktörüdür (KırıĢoğlu, 2002: 176- 177- 178).

YetiĢkinler genellikle tamamlanmıĢ çocuk resimleri üzerine odaklanırlar. Oysaki yaratıcı süreç sonunda tamamlanan ürün üzerine odaklanmak, ürün üzerinde keskin yorumlar yapmak, sorgulamak çocuğun yaratıcı etkinliğini sınırlayabilir, olumsuz etkileyebilir. Dolayısıyla yetiĢkinler, ürünün yaratıcı olması için farklı, özgün ve yenilikçi metotların kullanılmasının yanı sıra süreç içerisinde elde edilen yaratıcı kazanımlar üzerine yoğunlaĢmalıdır (Artut, 2009: 212).

Resim derslerinde öğrencilerin ortaya koyduğu ürün ve ürünü ortaya koyarken yaĢadıkları süreç ayrı ayrı önem taĢır. Öğrencilerin süreç aĢamasını yaĢaması deneme yanılmalarla uğraĢması önemli bir yaklaĢımdır. Ancak sürecin bitmiĢ bir çalıĢmayla tamamlanması öğrencilere büyük bir haz yaĢatır. Yeni bir çalıĢma için güdüleyici bir etken olur. Sonuç olarak, resim derslerinde öğrencilerin resim yaparken yaĢadıkları süreç ve bu sürecin bitmiĢ bir resimle sonuçlanması önemlidir. (Buyurgan, U ve Buyurgan S, 2001: 17-18).

“Sınıf ortamında yaratıcılıkta verimlilik ve özgünlük için; sınıf ortamında sanat eğitiminde süreç de sonuç da, eĢit önemde ele alınmalıdır. Süreç olmadan sonuç olmaz, sonuca yönelmeden sürecin anlamı kalmaz” (KırıĢoğlu, 2002: 178).

Sınıf ortamında yaratıcılığı engelleyen etmenlere de değinecek olursak; KırıĢoğlu (2002: 180) bu etmenleri 7 maddede özetlemiĢtir:

1. Çocuğun ilgi ve istek duymadığı konu ve gereçle çalıĢmaya zorlanması 2. Öğrenci her konuda bilgilendirilmeden çalıĢmaya geçilmesi

3. Öğrencinin yaratıcılığa temel olan kaynaklardan yoksun oluĢu 4. Araç, gereç ve çalıĢma ortamının yetersizliği

5. Sınıf kalabalığı, mekânın darlığı, öğretmenin her öğrenciye yeterli ilgiyi göstermemesi

6. ÇalıĢma süresinin sınırlılığı ve azlığı

7. Çevredeki kültür kaynaklarından yeterince yararlanma fırsatının çocuğa verilmemesi.

Yolcu (2010: 62-63-64) ise, sınıf içi süreçlerinde yaratıcılığa olumsuz etki edebilecek etmenleri 4 baĢlık altında toplamıĢtır:

1. Teknik ve Malzeme. KiĢilerin kendilerini ifade ediĢ biçimleri aynı yaĢ