Çocuk ve Yaratıcılık

Dikkatlerin çocuk resimlerine yöneldiği 20. yüzyılın hemen baĢından baĢlayarak, yaratıcılık konusu çocukta da incelenmeye baĢlanmıĢtır. Çocukların, ilk yıllardan baĢlayarak ortaya koydukları çizimlerin çeĢitli kültür ayrılıklarına karĢın, benzer aĢama ve evrelerden geçtiği saptanmıĢ, kimi kez bu çocuk yaratıları, ilkel budunların (kavim) yaratıları ile bir tutulmuĢ, kimi kez de 20. yüzyılın çeĢitli sanat akımlarıyla kıyaslanmıĢtır (San, 1979: 177).

Ataman (1993: 112-113-114); araĢtırmaların çocukta yaratıcılık geliĢiminin dikkati çekecek biçimde bir eğri çizgisi gösterdiğini, yaĢamın ilk yıllarında özellikle çocuğun oyun etkinliğinde bulunduğu dönemlerde kendini göstermeye baĢladığını ve diğer alanlara kademeli bir biçimde yayıldığını ifade eder. Ve Ģöyle devam eder: 3-5 yaĢ okul öncesi dönem, çocuğun ilk kez yaratıcı öğeler ortaya koyduğu dönemdir. Çocukluk döneminde yaratıcılığın ortaya çıktığı etkinlikler; animizm (cansız varlıkları canlandırma), dramatik oyunlar, hayali arkadaĢlıklar, yapılanmıĢ oyunlar, gündüz düĢlemeleri, beyaz yalan, mizah, masal anlatmadır. En yoğun, yaratıcı ürünlerin

sergilendiği tepe dönem 13-14 yaĢlar arasıdır. Bu dönemden sonra yaratıcılık, ya belli bir düzeyde devam eder ya da düĢüĢ gösterir. Ancak yaratıcılığın geliĢiminde en tepe döneme ulaĢmada bireysel farklılıklar da vardır. Yaratıcılığın geliĢimindeki en kritik yaĢ dilimleri 5-6 yaĢtır, çünkü okula baĢlama nedeni ile otoriteyi, kuralları, yapılanmıĢ bir ortamı v.b. tanımaya baĢladığı dönemde yaratıcılık duraklar. 8-10 yaĢ, çete dönemin de, çete üyelerince benimsenmek için yaratıcı yanlarını göstermemeyi gerektiren faaliyetleri ön plana çıkar. 13-15 yaĢta, erinliğe giriĢte, karĢı cins tarafından benimsenme, ergen davranıĢ örüntülerini taklit yaratıcılığı olumsuz yönde etkiler. 17-19 yaĢlarda ise, meslek seçimi üniversiteye giriĢ gibi nedenlerden yaratıcılık geriler.

Çocuklarda görsel ve dokunsal duyularla ilgili algısal tiplemeye (Lowenfeld‟in yaratıcı tipler kuramı) gidilmiĢtir. U.Buyurgan ve S.Buyurgan (2001: 21) bunu Ģöyle açıklar: Görsel tipte bir çocuk önce yaĢantısını görme duyusu ile ilgili yanıyla sınırlar, kabaca dıĢ çizgilerini çizer (eskiz gibi), ikinci gözlem aĢamasında yaĢantısının bütün olarak bıraktığı izlenim bölümlerini çözümler. Üçüncü aĢamada ise bu parçaları yeni bir form içinde düzenler. Görsel çocuk için yaĢantının ayrıntılarının bilincinde olmak ve bu ayrıntılardaki değiĢiklikleri görebilmek önemlidir; çünkü bu ayrıntılar kendini çevreleyen dıĢ gerçeklikte var olan etkilerin sonucudur. Dokunsal tipteki çocuk öznel yaĢantılarını görsel bir takım biçimlemelere dönüĢtürmez. Böyle bir çocuğun resminde yüzeylerin doku ve örgüsü önem kazanır. Belli beden parçalarının abartıldığı görülür. Bu abartmalar bu tip çocuk için yaĢantının en önemli yönlerine dikkat çekme aracıdır. O neyi “doğru” hissederse ona ağırlık verir. Lowenfeld‟e göre görsel olan bir çocuk dokunsal olmaya, dokunsal olan bir çocuk da görsel olmaya zorlanmamalıdır. Böyle davranılırsa örneğin görsel çocuk bedensel duyumlarla ve öznel duygularla daha sık ve daha derinden ve içten tepkiler göstermeye zorlanırsa yaratıcılığı engellenebilir. Her durumda çocuk kendi eğilimine uymalıdır.

KırıĢoğlu (2002:187) “Lowenfeld‟in yaratıcı tipler kuramı günümüzde ilginç ama güvenirliği ve geçerliliği daha geniĢ boyutta denenmesi gereken bir sav olarak görülmektedir” der. Bu yüzden bunların salt ilginç araĢtırmalar olarak bilinmesini, bunların eğitim ve öğretim sırasında karĢılaĢılacak çok belirgin özellik gösterenleri iyi tanımada ve öğrencileri daha ileriye götürmede yardımcı olacağı görüĢü ile yetinilmesinin uygun olacağını ifade eder.

Çocuk resimleri onların zekâ geliĢimleri ve kavram kurmalarıyla ilgilidir. Belirli nesne grupları içinde ayrılıkları ve benzerlikleri ayrımsayan çocuk, yine belirli bir sınıf nesnenin ayrıntılarını, karakteristiklerini görebilirse ve bunu resimlerinde gösterirse, bu o nesneye iliĢkin ne düzeyde bir kavram elde ettiğinin de göstergesi sayılır. Bu bağlamda çocuk resimleri çocuğun zekâ düzeyini de belirlemiĢ olur. Daha ileriki yıllarda “yaratıcılık”, “özgür deneyim”, “kendini anlatma” çocukların resimlerini açıklamada anahtar sözcükler haline gelir. Bu resimler yaratıcı, estetik, ussal, toplumsal, bedensel tüm geliĢimlerin hem itici gücü hem de göstergesidir. Çocuk çevreyle olan bütün yaĢantılarını resimlerinde dile getirir. Kendi kendini anlatma içerden dıĢarıya doğru geliĢen, dıĢarıdan etki olmadan geliĢtiğinde ise yaratıcılın çocuk için en özgün örneğini veren bir olgudur (KırıĢoğlu, 2002: 55).

“Çocukta yaratıcılık denen yeti ve yetenekler incelenirken, onun çizim ve resimlerinden iĢe baĢlamak en doğru yoldur” diyen San (1979: 178), özellikle kavram geliĢiminin, çocuğun çizim ve resimlerinde izlenebileceğini belirtir.

“Ancak sadece çocuğun bir resmine bakarak tespit yapmak sağlıklı değildir. Çocuğu süreç içinde gözlemleyerek, yaratıcı davranıĢ özelliklerine (özgünlük, akıcılık, esneklik, iĢçilik) iliĢkin bazı verilerin bulunması gerekmektedir” (Artut, 2009: 213).

Çocukta yaratıcılık özelliklerini Artut (2009: 214) Ģöyle sıralar:

Resimleri içten çizerler. Hazır bulunuĢluklar görülmez.

DüĢüncelerini olay ve objelerle iliĢkilendirmeye- benzetmeye yönelik yetenekleri geliĢmiĢtir. Aktiviteler genellikle özgün ve içtendir.

Yurt ve dünya sorunlarına önem verirler, dağınık çalıĢırlar. Çevreden yardım almayı pek sevmezler.

Maymun iĢtahlılık görülebilir. Hayal güçleri geliĢmiĢtir, macerayı, risk almayı ve insanları ĢaĢırtmayı severler.

Yapacağı çalıĢmalarda; konulara bakıĢ açılarında, iĢleyiĢindeki değiĢikliklerinde alıĢılmıĢın dıĢında farklılıklar görülür.

Zekâ, artistik ve estetik konulara ilgi duyarlar. Farklı kaynaklardan araĢtırma yaparlar. Analiz ve sentez yönleri güçlüdür.

Enerjileri yüksektir, oynamayı ve ĢakalaĢmayı severler, esprili ve hazır cevaptırlar. Pratik düĢünürler, varsayımlar üzerinde dururlar, tartıĢmayı severler.

zorlanmadıkları görülür. Rutin, tekdüze etkinlikler ilgilerini çekmez fakat denemeyi severler.

KırıĢoğlu (2002: 182), güdümsel iĢlev üstlenen yaratıcılığı geliĢtiren bazı olumlu davranıĢlardan bahseder. Bunlar kısaca; düĢünmekten hoĢlanmak, kiĢinin bütün benliğiyle kendini iĢe adaması, gelenek dıĢı özgür davranmak ve riskleri göze almak, serüvenci davranıĢ, çevreye uyumda güçlük çekmemek ve içsel güdülemenin var olmasıdır.

Çocukta yaratıcılığı geliĢtiren etmenler:

1. Algıların zenginleĢtirilmesi için çocukların gözlem ve hafıza eğitimine gerekli önemi vermek,

2. Üretici düĢünme yöntemi kazandırmak,

3. Yeni biçimler aramaya, bulmaya ve bunları anlatıp yorumlamaya yöneltme 4. Sanat eserlerini incelemek,

5. Duygu ve düĢünceleri kullanma alıĢkanlığı kazandırmak, pratik, çabuk, kararlı, cesaretli olmalarına olanak tanımak,

6. Ġmgelerinin geliĢtirilmesi,

7. Öğrencinin çevresinin (sınıf, atölye, koridor ) yapılan iĢ ve resimlerle donatılarak bir sanat çevresi yaratılması,

8. Sanatsal etkinlikleri izleyebilme olanaklarının yaratılması (müze, sergi vs. gezilmesi) (Çellek, 2002: 3).

Çocukta yaratıcılığı geliĢtiren etmenlere ek olarak Artut (2009: 215) da Ģunları söyler:

1. Araç gereçlerin anlam ve amaca uygun olarak seçilip, ilgili konuları çocukların düzeylerinde tutarak onların kendi yaĢantısı ve çevreleriyle ilintili olmasına özen gösterilmelidir.

2. Tekdüze, basmakalıp etkinliklerden kaçınılmalı, onları özgün çalıĢmalarından ötürü destekleyerek, ödül ve ceza yaptırımlarında çağdaĢ eğitim anlayıĢının gerekleri uygulanmalıdır.

3. Değerlendirme ve eleĢtirilerde dikkatli olunmalı, yapıcı faktörler etkili olmalıdır. Yaratıcı etkinliklere iliĢkin örnekler sınıfın-okulun uygun köĢelerinde sergilenebilmelidir.

4. Drama, hikâye ve masallar, yaratıcı projeler için konuya baĢlangıç noktalarını oluĢturabilmelidir.

Ayrıca;

Çocuk baskı, Ģiddet, ceza, korku gibi olumsuz durumlarla karĢı karĢıya bırakılmamalıdır. Ödül veya ceza yaptırımlarında çağdaĢ eğitim anlayıĢının gerekleri yerine getirilmeli, yeni çalıĢmalar için heveslendirilmelidir.

Çocukların merak etme özellikleri asla köreltilmemeli, anlama ve kavrama yetilerini geliĢtirecek eğitim ortamları yaratılmalıdır.

Öğrenci tarafından ortaya konan çözüm önerilerinin, yine öğrenci tarafından uygulamaya konması sağlanmalı, böylece yanlıĢ ve eksikliklerin öğrenci tarafından tespit edilmesine olanak tanınmalıdır. Yönlendirmeler, öğrenciye fikirler vererek değil, onun kendi fikirlerini ortaya çıkarmasını sağlayacak Ģekilde olmalıdır (Yılmaz, 2005: 23).

Yukarda sayılan faktörlerin yanında çocukta yaratıcılığın geliĢtirilmesinde etkili olacak Ģu öneriler de sunulmuĢtur:

Yaratıcılığın sürdürülebilmesi ve geliĢtirilebilmesi için özgür bir Ģekilde kullanabilecekleri zengin araç-gereçlerin bulunduğu aydınlık ve havadar bir sınıf ortamının sağlanması gerekir.

Ev ortamında ise, çocuğa sorumluluğun kendinde olacağı bağımsız bir oda verilmelidir.

Çocukların kil, hamur gibi çeĢitli yoğurma malzemeleri, sağlıklı atık malzemeler, kâğıt, karton ve plastik maddelerle oynamalarına izin verilmeli, çeĢitli derslerle ilgili araç-gereç yapımında ve sanatsal düzenlemelerde kullanmaları teĢvik edilmelidir.

Okulda hayal gücünü geliĢtirici oyun, müzik, öykü, drama gibi etkinliklere yer verilmeli, yeni fikirlerin üretilmesine ortam sağlanmalıdır.

Sürekli aynı teknik ve çalıĢma biçimlerini uygulatmaktan uzak durulmalıdır. ÇalıĢmalar çocuğun ilgisini çekecek ve görme duyusunu etkileyebilecek bir Ģekilde sunulmalı, her etkinlikte mutlaka örnek çalıĢmalar gösterilmelidir. Temel sanat bilgileri, çocuğun seviyesine paralel olarak kazandırılmalıdır. Öğrenciler, yalnızca pastel boya, suluboya gibi standart malzemelerin klasik uygulama yöntemleriyle sınırlı bırakılmamalı, bunların ve çok çeĢitli malzemelerin değiĢik kullanım imkânları sunularak, yaratıcılıkları zorlanmalıdır (Yılmaz, 2005: 22).

Darıca (2003:4-5)‟da, yaratıcı süreç içinde bazı çocukların baĢlangıçta yardıma gereksinimleri olduğunu belirtir ve çocukları yaratıcılık açısından güdüleyebilmek için buraya kadar ki açıklamalara ek olarak Ģu yolları önerir:

1. Fiziksel Gereksinimlerin Giderilmesi. Uykulu, aç ya da hasta olan çocuklar yaratıcılığını kullanma isteği duymazlar. Bu nedenle; fiziksel gereksinimlerinin öğrenme ortamına girmeden önce giderilmiĢ olması gerekir.

2. Ġlgi ve Merakların Dikkate Alınması. Çocukların sadece zevk aldıkları, hoĢlandıkları iĢleri yapmak isterler ve bu istek onların baĢarılarını önemli ölçüde etkiler. BaĢarılı olduğunu hisseden çocuk ise; daha etkin katılımcı olacaktır.

3. ArkadaĢlarla Birlikte ÇalıĢmanın Desteklenmesi.

4. Eğlenceli Etkinlikler Sunma.

5. Amaçlara Ortak Etme. Çocuklara etkinlik planlamasına katılımcı olma fırsatları verebilmeli, katıldıkları etkinlikler içinde bir amaca sonuna kadar ulaĢabilme çabaları desteklenmelidir. Sonuca hemen ulaĢabilen ya da sonucu önceden belli olan etkinlikler çocuklar için cazip değildir.

6. ÇeĢitlilik Sunma. Etkinliğin içeriği, çocuğun beceri düzeyine uygun Ģekilde değiĢebilir özellikte olmalıdır.

7. Mücadele Etme Fırsatını Vermek. Çocuklara her zaman mücadele etme fırsatı verilmelidir. Çocuklara asla “onu deneyemezsin” denmemelidir. Çocuklar neyi yapıp yapamayacaklarını, ortaya koydukları uğraĢılar sonucunda kendileri görmelidirler.

8. PekiĢtirmeye Önem Vermek. PekiĢtirme; çocukların etkinlik sonuna kadar aynı heyecanı sürdürmelerine hatta bir sonraki etkinlik için daha da istekli olabilmelerine etki edecektir. PekiĢtirme; yetiĢkinin gülümsemesi, güzel sözler söylemesi Ģeklinde olabileceği gibi, çocuğun etkinliği istediği Ģekilde tamamlaması ya da beklenilen sonuca kendi çabalarıyla ulaĢması Ģeklinde de olabilir.

9. Çocukların Duygularını Önemsemek. Önemli olan çocukların ne yaptıkları değil, uğraĢılar sırasında neler hissettikleridir. Çocuklar etkinlik içinde kendilerini iyi hissetmezlerse, bunu bir Ģekilde ortaya koyacaklardır. Eğer çocuğun bu isteksizlikle etkinliğe devam etmesi istenirse, çocuğun benlik kavramına ve güven duygusuna oldukça önemli hasarlar verilmiĢ olunacaktır. Bu nedenle, eğitimcilerin çocukların etkinlik içindeki ruh hallerini sürekli gözlemeleri gerekmektedir. Bu ise; onları sürekli dinleyerek, izleyerek ve duygularını açıkça ortaya koyabilme fırsatlarının sağlanmasıyla gerçekleĢecektir.

Bunların yanında yaratıcılığı engelleyen etmenlerde vardır ki, istenmeyen bir durumdur ve önüne geçilebilmelidir. KırıĢoğlu (2002: 179) bu yaratıcılığı engelleyen etmenleri Ģöyle açıklar:

1. Uzun yıllar sanatın yetenekle, yeteneğin yaratıcılıkla kurulan iliĢkisi yaratıcılığı da yetenekli azınlığa özgü bir davranıĢ gibi göstermiĢtir. Her Ģeyden önce bu yaklaĢımın sanatta yaratıcılığı engellediğini belirtmek gerek.

2. Her çocuk sanatsal etkinliklerde yaratıcı olabilir. Çünkü yaratıcılık, bu etkinliğin özünde vardır.

3. Sanatsal yaratıcılığın öğrenmeyle geliĢmeyeceği görüĢü de yaratıcılığı engelleyen etmenler arasında sayılabilir. Bu yaklaĢımda iki yönlü engel yer alır. Birincisi, her çocuk yaratıcıdır. DıĢarıdan etki ile bunun geliĢtirilmesine gerek yoktur. Ġkincisi, yaratıcılık doğuĢtandır. Kimi çocuk yaratıcı olarak programlanmıĢtır. DıĢarıdan herhangi bir çaba bu programı bozamaz. Her iki yaklaĢımda da yaratıcılık, birincide baĢıboĢluktan, ötekinde inançsızlıktan engellenir.

4. Eğitim sistemi içinde ıraksak düĢünmenin uygun görülmemesi de yaratıcılığı engeller. Bu yaklaĢım, sorun çözmede eldeki hazır malzemeyi kullanmayı yeğleyen sistemde farklı düĢünce alanlarından yararlanarak yeni düĢünüler oluĢturmayı kısıtlar.

5. Derininde bilgisizliğin ve korkunun yattığı belli kalıpların dıĢına çıkamama durumlarında da yaratıcılık geliĢmez.

6. Sanat tarihçisi Halen Gardner, kendine ve geleceğe güvenini kaybeden kuĢakların geçmiĢi geleceğe yeğlediğini söyler. “ Bu kuĢaklar, yeni ya da olağan dıĢını salt yeni oldukları için dıĢlarlar, geçmiĢe olan körü körüne bağlılıkları yeni baĢlangıçları yaratmayı da, algılamayı da ketler” der.

7. AĢırı “mükemmeliyetçilik” yapılan iĢi bir türlü yeterli yetkinlikte ve değerde bulamama yaratıcılığı engelleyen önemli etmenlerden bir baĢkasıdır.

8. Yaratıcılıkta cinsiyetin kimi zaman engelleyici olduğu da gözlenir. Yaratıcılık doğası gereği hem duyarlık ve hem de özgürlük gerektirir. Duyarlığın kadınsı, özgürlüğün erkeksi özellik olarak algılandığı ortamlarda her iki cinsin kendi özelliklerinden uzaklaĢacakları korkusu yaratıcılığı engeller.

olduğumuz televizyonun yaratıcılığa etkisi öteki etmenlerden çok daha fazla ve yaygındır. Yaygın kanıya göre televizyonun çok izlenmesi çocuğu yaratıcı düĢünmeden yoksun kılar. Çocuk kendi baĢına düĢünerek bedensel ve ussal bütün yeti ve yeteneklerinin katılımıyla araĢtıran, sorun çözen biri olmaktan çıkar. Salt edilgen ve alıcı durumuna girer. Bu aldığı etki o kadar güçlü olur ki çocuk bilim-kurgu kahramanlarından, çizgi filmlerden edindiği imgeler dıĢına çıkamaz.

Uluslar arası Çocuk Eğitimi Derneği (ACEI)‟nin görüĢüne göre;

Çocukta yaratıcı düĢünce yeniden tanımlanmalıdır.

Yaratıcı düĢünce hakkındaki yanlıĢ kanıların önü kesilmelidir.

Çocuklar yaratıcı düĢünceye iliĢkin güdülenmeli, onlara rol modeller sağlanmalıdır.

Yaratıcı süreç ve ürünleri değerlendirecek kapsamlı yollar bulunmalı, bu alana iliĢkin çocukların geleceğe yönelik geliĢimsel beklentileri planlanmalıdır.

Çocukların yaratıcı düĢüncelerini, besleyecek, kendi duyguların ifade edebilecek, olayları kendi bakıĢ açılarıyla değerlendirebilecek, sosyal ve duygusal özelliklerinin geliĢtirilmesine olanak sağlayacak ortamlar sağlanmalıdır (Artut, 2009: 206- 207).

Yaratıcılığın geliĢmesinde ailelere ve okul öncesi eğitimle ilgilenenlere de önemli sorumluluklar düĢer. Evde, yuvada, okulda, çocuk bahçesinde, oyunda çocuğun hayal gücü ile nesnelere farklı fonksiyonlar verir. Ortalığın bozulduğu gerekçesi ile büyüklerin çocuklara engel olması, yasaklı bir dünyanın varlığını gösterir. Böyle bir dünyada çocukların hayal kurması, geliĢtirmesi ve bunu oyun ortamında yaratıcılığa dönüĢtürmesi mümkün değildir. Oysa yaratıcılık çocukların çevrelerini kendilerine göre yorumladıkları her yerde ortaya çıkar. Yaratıcı çocuklar yorucudur. Genellikle uysal, verilen emir ve yasaklara uyan çocuklar aileleri ve çevreleri tarafından sevilir. Bu tip çocukların hayalleri, sürprizleri ve yaratıcılıkları yoktur. Çocukların yaratıcı olmaları gelecek için çok önemli olduğuna göre, her ortamda çocuklarla ilgi içinde bulunan büyüklerin anlamsız yasaklardan kaçınmaları ve özverili davranarak çocukların dünyalarına saygılı olmaları gerekir. Bu bilinçteki büyükler, çocukların oyunlarını bitirmelerini ister. Evde eĢyaların amaçları dıĢında kullanımına hoĢ görülüdürler. Onların heyecanları, hevesleri ve sınırlamaları arasında bir denge kurarlar. Ġstediğini yap demek yerine, onlara buluĢ olanağı sağlayan sınırlamaları getirirler. Sorunların çözümünde onların da görüĢlerini alırlar. DenenmiĢlere, kurallara karĢı gelmelerine ve değiĢime neden olabilecek davranıĢlarına saygılıdırlar (Ünver, 2002: 27).

Darıca (2003:2) „ya göre bazı noktalara dikkat edilmelidir:

Çocukların araĢtırma, inceleme ve merak etmeye yönelik duygularının bir değerinin olduğu açık olarak onlara ifade edilmelidir.

Çocukların kendi ilgi ve isteklerine göre ürünler ortaya koymalarına olanak sağlanmalıdır.

ÇalıĢma ortamının çocuğu kaygı ve endiĢeden uzak tutacak, rahatlatıcı bir ortam olması gerekmektedir.

Özellikle çocukların sorulan sorulara hemen yanıt vermelerinin beklenmesi yerine, düĢünmelerine fırsat verilmeli ve birden fazla tahminde bulunabilmeleri yönünde desteklenmelidir.

Çocuğun yaratıcılığını kullanmasına yönelik olarak sorulacak sorular daha çok çocuğu yeni ve özgün yanıtlar verebilme yönünde teĢvik edici olmalıdır. Örneğin “ Bana gökyüzünü anlat.” ġeklinde ifade edilen bir istek, “ Gökyüzü ne renktir?” sorusundan daha farklı ve ayrıntılı yanıt vermeye yönlendirecektir.

“Merak, algılanan bir yeniliği araĢtırma ve herhangi bir Ģey hakkında bilgi aramadır. Çocukların da özellikle yaratıcılığın çıkıĢ noktası olan merak, araĢtırma yapma duyguları köreltilmemeli, yaratıcı düĢünce güçlerini geliĢtiren yaklaĢımlar, bilgi birikimleri, ortamlar eğitim sistemi içerisinde onlara sunulmalıdır” (Buyurgan, U ve Buyurgan S, 2001: 15).

“YetiĢkinlik sürecinde dâhiyane bir biçimde kendini gösteren yaratıcı özelliklerin çocukluktan itibaren fark edilmesi, ancak yaratıcı bir eğitim sürecinde nitelik kazanabilmektedir” (Artut, 2009: 189).