• Sonuç bulunamadı

İlköğretim 1. kademe görsel sanatlar uygulamalarında motivasyonun yeri ve önemi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "İlköğretim 1. kademe görsel sanatlar uygulamalarında motivasyonun yeri ve önemi"

Copied!
273
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI

RESĠM-Ġġ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

ĠLKÖĞRETĠM 1. KADEME GÖRSEL SANATLAR

UYGULAMALARINDA MOTĠVASYONUN YERĠ VE

ÖNEMĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan: Elif Banu ASLAN

Ankara Ekim, 2011

(2)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI

RESĠM-Ġġ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

ĠLKÖĞRETĠM 1. KADEME GÖRSEL SANATLAR

UYGULAMALARINDA MOTĠVASYONUN YERĠ VE

ÖNEMĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Elif Banu ASLAN

DanıĢman: Doç. Dr. Meliha YILMAZ

Ankara Ekim, 2011

(3)

i

...‟ın ... ... ... baĢlıklı tezi .………..tarihinde, jürimiz tarafından... ………Ana Bilim / Ana Sanat Dalında Yüksek Lisans / Doktora / Sanatta Yeterlik Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

BaĢkan: ... ... Üye (Tez DanıĢmanı): ... ... Üye : ... ... Üye : ... ... Üye : ... ...

(4)

ii ÖNSÖZ

Sanat eğitimi özellikle ilköğretimde daha da öne çıkmaktadır. Ġlköğretimde, öğrencilerin kiĢilik geliĢiminde, öz güven, yaratıcılık, özgünlük, çok yönlü düĢünebilme gibi özellikler kazanabilmesinde sanat eğitiminin rolü yadsınamaz. Okullardaki sanat eğitimi derslerinde, öğrencilerin derse yeterince ilgi, istek ve merak duymalarında öğretmenlerin motivasyon stratejilerine ne derece önem verip, kullandıklarının etkisi vardır. Öğretmen tarafından kullanılmayan motivasyon stratejileri, öğrencilerin görsel sanatlar dersinde yeterli verime ulaĢamamalarına neden olmaktadır. Oysa imge zenginliğine ulaĢabilme, duygu, düĢünce ve izlenimlerini rahatça ifade edebilme, yaratıcılığın geliĢmesi, özgün düĢünme vb. gibi açılardan görsel sanatlar dersinde motivasyona çok ihtiyaç vardır. Yeni öğretim programı motivasyona ağırlıklı yer vermektedir ancak öğretmenlerin sanat eğitimi derslerinde öğrencileri nasıl motive edecekleri konusundaki bilgi donanımında bazı sıkıntılar olduğu düĢünülmektedir. Oysa öğretmenlerin ilk amaçlarının, uygun motivasyon stratejilerini kullanarak öncelikle öğrenciyi derse karĢı ilgili, istekli hale getirmek olduğu unutulmamalıdır. Bu nedenle bu araĢtırmada, ilköğretim 1. kademe görsel sanatlar uygulamalarında öğretmen tarafından kullanılan motivasyon stratejilerinin öğrencilerin sanatsal baĢarılarını nasıl etkilediğini ortaya koymak amaçlanmıĢ, elde edilen bulgular ıĢığında öğretmenlere ve ileride yapılacak bilimsel araĢtırmalara yönelik öneriler geliĢtirilmiĢtir.

AraĢtırmam süresince yardımlarını ve desteğini esirgemeyen, araĢtırmamı yönlendiren, her konuda yol gösteren değerli danıĢmanım Doç. Dr. Meliha Yılmaz‟a sonsuz teĢekkürlerimi sunuyorum. AraĢtırmamda değerli önerileriyle bana yardımcı olan Doç.Dr. Melek Çakmak‟a; ayrıca, öğrenci resimlerinin değerlendirmesini yapan değerli hocalarım Prof. Dr. Serap Buyurgan, Doç.Dr. Meliha Yılmaz ve Yrd.Doç.Dr. Meltem Demirci Katırancı‟ ya; araĢtırmamda uygulama olanağı sağlayan Sokullu Mehmet PaĢa Ġlköğretim Okulu yöneticilerine, öğretmenlerine, öğrencilerine ve çalıĢmam süresince benden desteğini esirgemeyen aileme teĢekkür ederim.

(5)

iii ÖZET

ĠLKÖĞRETĠM 1. KADEME GÖRSEL SANATLAR UYGULAMALARINDA MOTĠVASYONUN YERĠ VE ÖNEMĠ

ASLAN, Elif Banu

Yüksek Lisans, Resim-iĢ Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Meliha YILMAZ

Ekim– 2011, 271 Sayfa

Bu araĢtırmanın temel amacı; ilköğretim 1. kademe görsel sanatlar uygulamalarında öğretmen tarafından kullanılan motivasyon stratejilerinin öğrencilerin sanatsal baĢarılarını nasıl etkilediğini ortaya koymaktır.

AraĢtırma için, 2010- 2011 eğitim- öğretim yılı bahar döneminde, Ankara ili Çankaya ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bir ilköğretim okulu 1. kademe 3.sınıflardan tek bir Ģube seçilmiĢtir. AraĢtırmada “Amaçlı Örnekleme” yöntemlerinden “Kolay UlaĢılabilir Durum Örneklemesi” kullanılmıĢtır.

AraĢtırma da yöntem olarak betimsel yöntem kullanılmıĢtır. Bu yöntem içinde araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen ders planları yoluyla süreç planlanmıĢtır. Ders planlarında özellikle öğretmenin kullandığı motivasyon stratejilerine yer verilmiĢtir. AraĢtırma için gerekli olan veri kaynakları, iki haftalık uygulama sırasında öğrenciler tarafından yapılmıĢ olan resim çalıĢmalarıdır. Veri toplama tekniği olarak Resim Ġnceleme Yöntemi kullanılmıĢtır. Verilerin analizi ise öğrenci resimleri için yapılan değerlendirilmeler ıĢığında yapılmıĢtır. Bu resimlerin değerlendirilmesi, 3 uzman tarafından belli ölçütlere göre puanlanarak yapılmıĢtır. Bu ölçütler öğrencilerin sanatsal baĢarılarını ölçmede yeterlidir ve araĢtırmanın alt problemlerini de oluĢturmaktadırlar.

Ġlköğretim 1. kademede görsel sanatlar uygulamalarında öğretmen tarafından kullanılan uygun motivasyon stratejilerinin, öğrencilerin sanatsal baĢarılarında olumlu etkileri vardır. Bulgular ve çıkarılan sonuçların ıĢığında görsel sanatlar uygulamalarında motivasyon stratejilerinin kullanımının yaygınlaĢtırılmasına yönelik öğretmenlere ve ileride yapılabilecek bilimsel araĢtırmalara dair bazı öneriler sunulmuĢtur.

(6)

iv ABSTRACT

THE PLACE AND IMPORTANCE OF MOTIVATION IN THE FINE ARTS APPLICATIONS DURING THE FIRST STAGE OF PRIMARY EDUCATION

ASLAN, Elif Banu

Master Degree, Department Of Fine Arts Education Thesis Advisor: Doç. Dr. Meliha YILMAZ

October–2011, 271 Pages

The main purpose of this research is to present how motivation strategies, which are used by teachers in the visual arts applications during the first stage of primary education, effect the artistic achievement of students.

For research, one of third classroom was chosen at the first stage of a primary school related to Ministry of Education in the 2010-2011 school year spring term in

Çankaya in Ankara. At the research “Convenience Sampling” is used, which is one of the

“Purposal Sampling”.

Descriptive method has been used in the research. In this method, period has been planned through lesson plans which is developed by researcher. The lesson plans include particularly motivation strategies which is used by teacher. Data sources required for the research are the paintings which has been drawn by the students during two-week application. “Painting Inspection Method” has been used as data collection technique. Data analysis has been performed through evaluations carried out for paintings of students. Evaluations of these paintings have been carried out by three specialists by giving points according to obvious criteria. These criteria are enough to quantify the artistic achievement of students and constitute sub-problems of research.

At the first stage of primary education, appropriate motivation strategies used by teacher at visual arts applications have positive effects on artistic achievement of students. Within the lights of the findings and the results that have been obtained, several proposals have been presented for the extensification and development of using motivation strategies in visual arts applications and about scientific researches which could be made in the future.

(7)

v

ĠÇĠNDEKĠLER

Sayfa

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI………. i

ÖNSÖZ……….. ii

ÖZET………. iii

ABSTRACT………... iv

ĠÇĠNDEKĠLER……….. v

TABLOLAR LĠSTESĠ………... viii

ġEKĠLLER LĠSTESĠ………. ix BÖLÜM I: GĠRĠġ………. 1 1.1.Problem………. 1 1.2. Amaç……… 11 1.2.1. Alt Problemler……… 11 1.3. Önem……… 12 1.4. Varsayımlar……….. 13 1.5. Sınırlılıklar………... 13 1.6. Tanımlar………... 14

BÖLÜM II: KAVRAMSAL ÇERÇEVE………... 16

2.1. EĞĠTĠM VE SANAT EĞĠTĠMĠ………. 16

2.1.1. Eğitim……….. 16

2.1.2. Sanat Eğitimi………... 20

2.1.2.1. Dünden Bugüne Sanat Eğitimi……….. 33

2.1.2.2. Sanat Eğitiminin Amaçları……… 40

2.1.2.3. Ġlköğretimde Sanat Eğitimi………... 44

2.2. YARATICILIK ………... 50

2.2.1. Yaratıcılık ve Zekâ……….. 62

2.2.2. Yaratıcı KiĢilik Özellikleri .……… 65

2.2.3. Çocuk ve Yaratıcılık………... 68

2.2.4. Sanat Eğitimi ve Yaratıcılık……… 77

2.3. MOTĠVASYON (GÜDÜLENME)……….. 92

(8)

vi

2.3.1.1. DavranıĢçı YaklaĢım Kuramı ve Güdülenme………... 98

2.3.1.2. Ġnsancıl YaklaĢım Kuramı ve Güdülenme……… 105

2.3.1.3. BiliĢsel YaklaĢım Kuramı ve Güdülenme………. 113

2.3.1.4. Sosyal Öğrenme YaklaĢımı Kuramı ve Güdülenme………. 114

2.3.1.5. Beklenti X Değer Kuramı ve Güdülenme………. 118

2.3.1.6. Amaç Kuramı ve Güdülenme………... 120

2.3.1.7. BaĢarı Güdüsü Kuramı ve Güdülenme………. 122

2.3.1.8. Yükleme Kuramı ve Güdülenme……….. 128

2.3.1.9. X ve Y Kuramı ve Güdülenme………. 132

2.3.1.10. Öz-belirleyicilik Kuramı ve Güdülenme ……… 132

2.3.1.11. Denge Kuramı ve Güdülenme………. 134

2.3.1.12. Psikanalitik Kuram ve Güdülenme………. 134

2.3.2. Ġçsel (instrict) ve DıĢsal (extrinsic) Motivasyon………. 135

2.3.3. Öğrenmede Motivasyon……….. 140

2.3.3.1. Öğretim Sürecinde Motivasyonun Sağlanmasında Öğretmen Rolü. 2.3.3.2. Öğrenmede Motivasyonu Sağlama Yolları………... 154 162 BÖLÜM III: YÖNTEM……….. 176

3.1.AraĢtırmanın Modeli……… 176

3.2. Evren ve Örneklem………. 181

3.3. Verilerin Toplanması Süreci………... 182

3.4. Verilerin Analizi………. 191

BÖLÜM IV: BULGULAR ve YORUM……… 193

4.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum……… 193

4.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ………. 196

4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum……….. 197

4.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ……….. 199

4.5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ……….. 201

4.6. Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ………... 203

4.7. Yedinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ………. 205

4.8. Sekizinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ………... 207

BÖLÜM V: SONUÇ ve ÖNERĠLER……… 211

(9)

vii

5.1. Sonuç………... 211

5.2. Öneriler………... 213

KAYNAKÇA………... 218

EKLER………. 227

EK- 1: Ders Planı……… 227

EK- 2: ÇalıĢma Grubunun “Parmak Baskısıyla OluĢturulan Lekelerden Yola Çıkarak Varlıklar/Nesneler Yaratma” konulu çalıĢmaları……… 231

(10)

viii

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo Sayfa

Tablo 1. Öğrenci Resimlerini Değerlendirme Ölçütleri………...………183 Tablo 2a. Uzmanların “Bilgi Objelerinde Hareket” Ölçütüne Göre

Genel Değerlendirmeleri………...194 Tablo 2b.“Bilgi Objelerinde Hareket” Ölçütüne Göre Değerlendirme Sonuçları……194 Tablo 3a. Uzmanların “Tekniğin Kullanımı” Ölçütüne Göre Genel

Değerlendirmeleri ………...……….196 Tablo 3b. “Tekniğin Kullanımı” Ölçütüne Göre Değerlendirme Sonuçları………….196 Tablo 4a. Uzmanların “Biçim ÇeĢitliliği, Zenginliği” Ölçütüne Göre Genel

Değerlendirmeleri ……….…...198 Tablo 4b. “Biçim ÇeĢitliliği, Zenginliği” Ölçütüne Göre Değerlendirme Sonuçları...198 Tablo 5a. Uzmanların “ÇalıĢmada Hayal Gücüne Yer Verme, Özgünlük” Ölçütüne

Göre Genel Değerlendirmeleri ……….200 Tablo 5b. “ÇalıĢmada Hayal Gücüne Yer Verme, Özgünlük” Ölçütüne

Göre Değerlendirme Sonuçları………...200 Tablo 6a. Uzmanların “Duygu DüĢünce ve Ġzlenimleri Ġfade Etme” Ölçütüne

Göre Genel Değerlendirmeleri ……….202 Tablo 6b. “Duygu DüĢünce ve Ġzlenimleri Ġfade Etme” Ölçütüne

Göre Değerlendirme Sonuçları………...202 Tablo 7a. Uzmanların “Renk Kullanımı ( Renk Kullanımında Özgünlük, Zenginlik,

Renk KarıĢımları)” Ölçütüne Göre Genel Değerlendirmeleri………...204 Tablo 7b. “Renk Kullanımı ( Renk Kullanımında Özgünlük, Zenginlik,

Renk KarıĢımları)” Ölçütüne Göre Değerlendirme Sonuçları………..204 Tablo 8a. Uzmanların “Yüzey Kullanımı (BoĢluk- Doluluk)” Ölçütüne

Göre Genel Değerlendirmeleri ……… 206 Tablo 8b. “Yüzey Kullanımı (BoĢluk- Doluluk)” Ölçütüne Göre Değerlendirme

Sonuçları………...206 Tablo 9a. Uzmanların “ÇalıĢmanın Konuya Uygun Olması” Ölçütüne

Göre Genel Değerlendirmeleri ……….……208 Tablo 9b. “ÇalıĢmanın Konuya Uygun Olması” Ölçütüne Göre

(11)

ix

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 1. 3/A Sınıfından Bir Erkek Öğrencinin ÇalıĢması………... 189

ġekil 2. 3/A Sınıfından Bir Erkek Öğrencinin ÇalıĢması………... 195

ġekil 3. 3/A Sınıfından Bir Kız Öğrencinin ÇalıĢması………... 197

ġekil 4. 3/A Sınıfından Bir Erkek Öğrencinin ÇalıĢması………... 199

ġekil 5. 3/A Sınıfından Bir Erkek Öğrencinin ÇalıĢması………... 201

ġekil 6. 3/A Sınıfından Bir Kız Öğrencinin ÇalıĢması………... 203

ġekil 7. 3/A Sınıfından Bir Kız Öğrencinin ÇalıĢması………... 205

ġekil 8. 3/A Sınıfından Bir Erkek Öğrencinin ÇalıĢması………... 207

(12)

BÖLÜM I

1. GĠRĠġ

AraĢtırmanın bu bölümünde; problem durumu, araĢtırmanın amacı, alt amaçları, önemi, sınırlılıkları, araĢtırmaya baĢlarken yapılan varsayımlar ve tezde geçen tanımlar konusunda bilgiler verilmiĢtir.

1.1. Problem

Hiç Ģüphesiz ki eğitim bir toplumun yeniliklere ve çağdaĢ uygarlığa ayak uydurmasının en önemli araçlarından biridir. Bireyin yaratıcılık ve yeteneklerinin ortaya çıkarılması ve geliĢtirilmesinde, kendini ifade etmesinin sağlanmasında eğitimin rolü tartıĢılmaz. Eğitim insana yapılan uzun vadeli bir yatırımdır. Bu nedenle eğitim çok doğru planlanmalı, amaçları çok iyi saptanmalıdır. Sanatın eğitimle geliĢtirilip, yaygınlaĢtırılabileceği de unutulmamalıdır. Toplumların sanat ve sanatçıya verdikleri önem ve destek, sanatın eğitime ne derece yansıtıldığı ile doğru orantılıdır (Özsoy, 2003: 25).

Okullarda Görsel sanatlar eğitimi genel eğitimin bir parçası olarak görülmekle birlikte kendine özgü, kendine özel eğitim yöntemi ve teknikleri olan bir alandır. Öğrenciler için bu ders, düĢünsel, biliĢsel, duyuĢsal ve bedensel etkinlikler içinde bulunarak kendilerini ifade etmeye olanak sağlayan çok yönlü önemli sanatsal bir araçtır (Artut, 2009: 225). Görsel sanatlar dersi duyguların doğrudan deneyimini yeĢertir ve doğrudan anlayıĢ ve kavrayıĢa, bilginin yasal kaynağıymıĢ gibi güvenmemizi sağlar. Amacı bireyi ve onun deneyimini doğrudan birbirine bağlamak, sözel ile sözel olmayan arasında köprü kurmak, daha da önemlisi bütünü anlama, kavrama yeteneğini kazandırmaktır. Öğrencilerin bu dersi görmemeleri onların güçsüz kalmalarına yol açabilecektir (Özsoy, 2003: 49).

(13)

Yetenek, yetersizlik ya da geçmiĢlerine bakılmaksızın bütün öğrencilerin görsel sanatların sağladığı eğitim ve anlayıĢı hak ettiklerini bilmek durumundayız. Gittikçe geliĢen teknolojik çevremizde duygusal verilerle beslenmiĢ, algılama, anlamlandırma, anlama, değerlendirme yeteneği gibi uyarıcılar önemli hale gelmektedir. Bilmeliyiz ki görsel sanatlar bütün öğrencilerin imge ve simge yüklü bir dünyanın anlamını çözmeleri ve onu anlamaları için çok çeĢitli yeteneklerini geliĢtirmelerine yardım eder. Bu görsel sanatların genel eğitim programının önemli bir parçası olmasının çok önemli bir gerekçesidir (Özsoy, 2003: 51).

Genel eğitim dizgesi içinde sanat eğitimi (Görsel sanatlar dersi) olması gereken ile olan durumların sürekli çeliĢtiği bir alandır. Bu nedenle de okullarda en sorunlu alanlardan biridir. Görsel sanat alanının dıĢında sanat eğitiminden beklenen pek çok iĢlev, dersi bir disiplin alan olmaktan uzaklaĢtırmıĢtır. Çocuklarımız bütün güçlerini sınavlara hazırlık çalıĢmalarına verirken, öğretmenlerde hazırlığa katkı yarıĢında gereken önemi vermezler. Böylece öğrencilerin isteseler bile sanata karĢı ne ilgileri, ne istekleri ve ne de güçleri kalır (KırıĢoğlu, 2002: 1). Çevrenin sanat eğitimine yaklaĢımındaki dar görüĢlülük dersin programdaki konumu olumsuz yönde etkileyen bir baĢka etmendir (KırıĢoğlu, 2002: 7).

U.Buyurgan ve S.Buyurgan (2001: 11)‟a göre sanat eğitimi, insanın genel eğitimi içerisinde önemli bir yere sahiptir. Sanat eğitimi yalnızca yeteneklilerin eğitimi için bir lüks değil, herkes için gerekli bir kiĢilik eğitimidir. Burada sanat eğitiminden amaçlanan Ģey, sanatçı yetiĢtirmeye yönelik eğitim değil, bireyin sanat yoluyla eğitimi, yani bireyin estetik eğitimi olduğu vurgusu yapılmaktadır.

Sanat eğitimi yaratıcı bir süreç olarak çocuğu özgür düĢünmeye, özgür çalıĢmaya yöneltmeye çalıĢır. Üreten, seçen, beğenen, kendini ifade edebilen çocuk içinde yaĢadığı toplumun bir üyesi, geleceğinin temsilcisidir. Çocuğun kiĢiliğinin geliĢmesinde, kendine güvenmesinde önemli rol oynar. Sanatın kiĢiye kazandırdığı bir baĢka boyut yaratıcı eylemin yine değeri kendinden kaynaklanan mutluluk duygusudur. Bu hazzı aynı zamanda yaratmanın bir güdüsü olarak çocuklara tattırmak sanat eğitiminin bir baĢka amacıdır (Buyurgan, U ve Buyurgan S, 2001: 12).

Artut‟a göre (2009: 230) sanat derslerini daha anlaĢılır, zevkli ve ilgi çekici hale nasıl getirebilirim? sorusu sanat eğitiminde anahtar sorulardandır. Yaratıcılığın motivasyonla ilgisi açık bir gerçektir. Çocukları yaratıcı etkinliklere nasıl

(14)

yönlendirebilirim, onları nasıl teĢvik edebilirim? sorusu da yine anahtar sorulardandır. Tüm öğrencileri sanatsal tartıĢmalara teĢvik etmek, cesaretlendirmek ve yönlendirmek onların kiĢilik- benlik duygularının geliĢmesinde önemlidir.

Okuldaki öğrenci davranıĢlarının yönünü, Ģiddetini ve kararlılığını belirleyen en önemli güç kaynaklarından biri “Motivasyon” dur. Okul ve sınıfta gözlenen öğrenme güçlüklerinin ve disiplin olaylarının önemli bir kısmının kaynağı güdülenme ile ilgilidir. Yeterince güdülenmemiĢ bir öğrenci, öğrenmeye hazır hale gelmemiĢ demektir. Öğrenciler daha çok merak ve ilgi duydukları konuları daha kısa sürede öğrenirler. Ancak okuldaki bütün konuların öğrencilerin ilgilerini çekeceği söylenemez. O halde öğrenciyi güdülemenin yolları nelerdir bunlar bilinmelidir (Öncü, 2005: 168).

“Güdülenme dıĢsal olabildiği gibi, içsel de olabilmektedir. Öğrenmeye veya baĢarıya güdülemede dıĢsal güdülemeyi dikkatli biçimde kullanmak ve içsel güdülemeyi daha geçerli hale getirmek gerekmektedir” (Duy, 2009: 507 ).

Güdülenme, öğrenme ortamının tümünü etkileyen güçlü bir faktördür. Güdülenmedeki artıĢ, öğrenci davranıĢlarının daha iyiye gitmesine yardım eder ve sınıf yönetimi problemlerinin azalmasını sağlar. Ayrıca öğretmen ve öğrencilerin okulda, daha çok haz duymalarına imkân sağlar (Öncü, 2005: 169). KırıĢoğlu (2002: 51) bu hazzı, aynı zamanda yaratmanın bir güdüsü olarak çocuklara tattırmak sanat eğitiminin bir baĢka amacı olarak görmektedir.

Artut‟ a göre (2009: 266) eğitim sisteminde güdüleyici, yapıcı, takdir edici ve övücü yaklaĢımlar öğrenme üzerinde etkilidir. Sanat eğitiminde üretilen çalıĢmaların öğretmen tarafından kabul görmesi, sergilenmesi veya yarıĢmalardan derece alınması bir öğrenci için en büyük ödüldür.

U.Buyurgan ve S.Buyurgan (2001: 18)‟ da bir ifadesinde, resim derslerinde öğrencilerin ortaya koyduğu ürün ve ürünü ortaya koyarken yaĢadıkları sürecin çok önem taĢıdığını, sürecin bitmiĢ bir çalıĢmayla tamamlanmasının da öğrencilere büyük haz yaĢattığını ve yeni bir çalıĢma için güdüleyici bir etken olduğunu vurgulamaktadır. Bunun dıĢında sanat eğitiminde de yine diğer eğitim alanlarında olduğu gibi öğretmen faktörünün önemine değinmekte ve bunu Ģu Ģekilde ifade etmektedir:

(15)

Sanat eğitimi ıraksak düĢünmenin geliĢtirilebileceği ve yaratıcı ürünlerin ortaya çıkabileceği bir süreçtir. Resim derslerinde öğrencilere uygun mekân, zaman ve malzemeler sunulması, yönlendirme ve alan ile ilgili seviyeye uygun bilginin verilmesi onların yaratıcı düĢünce güçlerini ortaya koyabilme ve geliĢtirebilmesine imkân sağlayacaktır. Bunun için öğretmen faktörü son derece önemlidir. Bilgi birikimine sahip, araĢtıran, üreten, yaratıcı öğretmenler böyle öğrencilerin yetiĢmesinde önemli rol oynar (Buyurgan, U ve Buyurgan S, 2001: 16).

Motivasyon konusunda yapılan bu araĢtırma da eğitim, sağlık, hizmet gibi birçok alanda araĢtırmalar, çalıĢmalar yapıldığı; eğitim kurumlarında yapılan motivasyon çalıĢmaları arasında genellikle öğretmenler, idareciler üzerinde çalıĢmalar yapıldığı gözlemlenmiĢ; belli bir alana yönelik olarak, özellikle “görsel sanatlar alanında motivasyon” konusunda ilköğretim ikinci kademe ile sınırlı olmak üzere sadece iki araĢtırmaya rastlanmıĢtır.

Bu bölümde, araĢtırmada ele alınan motivasyon kavramı ile ilgili daha önce diğer alanlarda dâhil olmak üzere, yapılan bazı araĢtırmalara, uzaktan yakına doğru olmak üzere kısaca değinilecek, aralarındaki benzerlik ve farklılıklar ortaya konularak problem durumu daha iyi açıklanmaya çalıĢılacaktır:

YeĢilyaprak (2004) tarafından hazırlanmıĢ olan “Pedagojik Motivasyon: Eğitimci- Öğrenci ĠletiĢimi” konu baĢlıklı yüksek lisans tezinde; eğitimci-öğrenci iletiĢimi ile öğrencilerin derslere güdülenmesi arasındaki iliĢkinin ortaya konması ve bu iliĢki bağlamında öğrencilerin derslerdeki etkinliğinin arttırılmasına yönelik davranıĢların neler olabileceğinin tespit edilmesi amaçlanmıĢtır. ÇalıĢmada Newcomb‟un ABX modeli ele alınmıĢtır. Alan araĢtırmasında kuramsal bilgileri test etmek amacıyla gerekli olan verileri toplamak için, 25 sorudan oluĢan bir anket formu kullanılmıĢ, bu anketler yüz yüze görüĢme tekniğiyle uygulanmıĢtır. Bu kapsamda, anket çalıĢmasından elde edilen bulguların değerlendirilmesi ve araĢtırma sonuçları göstermektedir ki, eğitimci ile öğrenci arasındaki iletiĢimin niteliği, öğrenciler tarafından motivasyonları üzerinde etkili bir faktör olarak görülmektedir. Bu araĢtırma da motivasyon, öğrenci-öğretmen iletiĢimi üzerinden açıklanmıĢ, motivasyonda iletiĢimin rolü ve önemi üzerinde durulmuĢtur. Ġlköğretim 1. kademe görsel sanatlar uygulamalarında motivasyon konusu araĢtırılırken ise, anket uygulamak yerine doğrudan öğrenci resimlerinin uzmanlarca belli ölçütlere göre değerlendirilmesiyle, öğrencilerin sanatsal baĢarılarını öğretmenin kullandığı motivasyon stratejilerinin nasıl

(16)

etkilediğinin ortaya konulması amaçlanmıĢtır. Öğretmenin öğrenci ile olan iletiĢimi, burada uygulama sırasında öğretmenin motivasyon stratejilerini kullanırken ve süreç boyunca gösterdiği performansın öğrencileri motive edebilme de ki önemi açısından zaten gerekli görülmüĢ, ders esnasında iletiĢime dikkat ve önem gösterilmiĢtir. AraĢtırma için gerekli olan veri kaynakları, iki haftalık uygulama sonunda yapılmıĢ resim çalıĢmaları olup, veri toplama tekniği olarak resim inceleme yöntemi (Eser Analizi yöntemi) kullanılmıĢtır. Ayrıca bu araĢtırmanın yöntemi betimsel olduğundan bu 2 araĢtırma yöntem bakımından da farklıdır.

Koçak (2002) tarafından hazırlanmıĢ olan “Ġlköğretim Okullarında Öğretmen Motivasyonu : (Keçiören Ġlçesi Örneği)” konu baĢlıklı yüksek lisans tezinde; ilköğretim okullarındaki öğretmenlerin nelerle motive oldukları, ilköğretim okullarındaki yöneticilerin öğretmenleri nasıl motive ettikleri konu edilmiĢtir. GörüĢme yöntemi kullanılarak, veriler öğretmenlerle ön görüĢmeler ve zaman zaman ses kaydı yapılarak toplanmıĢtır. Ġlköğretim okullarında görev yapan yönetici ve öğretmenlerin motivasyon konusunda birbiriyle ilgili olarak beklentileri ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır. Beklenti ve düĢüncelerin örtüĢme durumlarına bakılmıĢtır. Bulgulardan elde edilen sonuçlara göre; ilköğretim okullarındaki öğretmenlerin motive oldukları temel motivasyon unsurlar, iĢ güvenliği, takdir edilmek, kendini geliĢtirmek ve öğrencilerine bir Ģeyler vermek, öğrencilerinin bir yerlere geldiklerini görmek öğretmenler tarafından motive edici olarak ortaya konmuĢtur. AraĢtırma sonuçları değerlendirildiğinde öğretenlerin birbirlerine ve yönetime karĢı güven duymaları, birlikte karar vermeleri motivasyonlarını artırır. Sonuç olarak; bu araĢtırmada görüĢme, ses kaydı yolu ile toplanan verilere göre bir değerlendirme yapılmıĢ, öğretmen ve yöneticilerin motivasyonu üzerinde durulmuĢ, öğrenciler açısından ve görsel sanatlar alanında değerlendirilmemiĢtir. Bu nedenle bu araĢtırmadan yöntem olarak benzese de, veri kaynakları ve veri toplama tekniği bakımından ve içerik olarak ayrılmıĢtır.

Tava (2005) tarafından hazırlanmıĢ olan “Ortaöğretim Okullarındaki Coğrafya Öğretmenlerinin Derse KarĢı Motivasyonu” konu baĢlıklı yüksek lisans tezinde; coğrafya öğretmenlerini motive eden faktörlerin neler olduğu; okul yöneticilerinin okullarında görev yapan coğrafya öğretmenlerini motive etme tekniklerinin neler olduğu konu edilmiĢtir. Orta öğretim okulu yöneticilerinin motivasyon becerilerine iliĢkin olarak sahip oldukları nitelikler ile orta öğretim okullarındaki coğrafya

(17)

öğretmenlerinin nelerle motive olduklarına dair karĢılıklı görüĢler alınarak, bu görüĢlerin karĢılaĢtırmasını yapmak ve bu görüĢler arasındaki iliĢkileri ve farklılıkları ortaya çıkarmak amaçlanmıĢtır. AraĢtırmada görüĢme yöntemi kullanılmıĢtır. Orta öğretim okullarında görev yapan okul yöneticileri ve coğrafya öğretmenleriyle görüĢmeler yapılarak sonuçlara varılmıĢtır. Buna göre; orta öğretim okullarındaki coğrafya öğretmenlerini motive eden faktörlerin baĢında takdir edilmek, mesleğinde kendini geliĢtirmek, öğrencilerinin öğrendiğini ve iyi bir meslek sahibi olduklarını görmek, çalıĢma ortamındaki Ģartlar, toplum içindeki statü, öğretmenlik mesleğine duyulan sevgi, okul içerisindeki diyalog, maaĢ, velilerden saygı görmek, kamuya faydalı olmak unsurlarının geldiği tespit edilmiĢtir. Bu araĢtırma da bir önceki ele alınan araĢtırma ile yöntem ve konu bakımından benzerlik göstermekte, bunda da öğretmen ve yönetici açısından motivasyon konusun araĢtırıldığı görülmektedir. Yine benzer olarak bu araĢtırmada da, görüĢme yöntemi ile toplanan verilere göre bir değerlendirme yapılmıĢ, öğretmen ve yöneticilerin motivasyonu üzerinde durulmuĢ, motivasyon konusu öğrenciler açısından ve görsel sanatlar alanında değerlendirilmemiĢtir. “Ġlköğretim 1.kademe Görsel Sanat Uygulamalarında Motivasyonun Yeri ve Önemi” konulu bu araĢtırmada ise; motivasyon öğrenciler açısından ele alınmıĢ, araştırmanın modelinde betimsel yöntem kullanılsa da, veri kaynakları ve verilerin toplanması bakımından değerlendirildiğinde yine benzer araĢtırmalar olmadıkları söylenebilir.

Özdemir (2007) tarafından hazırlanmıĢ olan “Görsel sanatlar (resim-iĢ) öğretmenlerinin motivasyonlarını etkileyen faktörler” konulu yüksek lisans tezinde görsel sanatlar öğretmenlerinin motivasyonlarını etkileyen faktörlerin incelenmesi amaçlanmıĢtır. Bu amaca ulaĢabilmek için, araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen veri toplama aracı, 2006-2007 eğitim-öğretim yılında, Konya il merkez ilçelerindeki (Meram, Selçuklu, Karatay) özel ve kamu ilköğretim okullarında görev yapan ve ankete katılmak isteyen 110 görsel sanatlar öğretmenine uygulanmıĢtır. Verilerin analizinde, “frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma, t-testi, tek yönlü varyans” analizi kullanılmıĢtır. Yapılan analizlerin sonucunda görsel sanatlar öğretmenlerinde cinsiyet, yas, kıdem, kurum türü değiĢkenlerinde anlamlı farklar görülmekte olup eğitim kurumu değiĢkeninde anlamlı fark görülmemiĢtir. Bu çalıĢmada öğretmen motivasyonu temel alındığı için ve motivasyonun yaĢ, cinsiyet, kıdem gibi değiĢkenlerle olan iliĢkileriyle açıklanmaya çalıĢılmasıyla da “Ġlköğretim 1.kademe Görsel Sanat Uygulamalarında Motivasyonun Yeri ve Önemi” konulu bu araĢtırmadan ayrılmaktadır. Ancak ortak alanı

(18)

ilgilendirdiklerinden, alana yaptıkları katkı bakımından değerlendirildiğinde önemli ve benzer araĢtırmalar olduğu söylenebilir.

ġara (2005) tarafından hazırlanmıĢ olan, “Sınıf öğretmenlerinin öğrencilerde güdülenmeyi sağlamaya yönelik davranıĢlarının çeĢitli değiĢkenler açısından incelenmesi” adlı yüksek lisans tezinde, sınıf öğretmenlerinin öğrencilerde güdülenmeyi sağlamaya yönelik davranıĢlarını, çeĢitli değiĢkenler açısından incelemek amaç edinmiĢtir. AraĢtırmada, tarama modeli kullanılmıĢtır. Veri çözümlemesi için; Ortalama, Standart Sapma, t-Testi, Varyans Çözümlemesi, Pearson Korelasyon Katsayısı, Frekans ve Yüzde tekniklerinden yararlanılmıĢtır. AraĢtırmada motivasyon kavramı, öğretmenler ekseninde, öğretmenlerin öğrencileri güdüleme davranıĢları bağlamında ele alınmıĢtır. “Ġlköğretim 1.kademe Görsel Sanat Uygulamalarında Motivasyonun Yeri ve Önemi” konulu bu araĢtırmada ise; motivasyon öğrenciler açısından ele alınmıĢ; araĢtırma yöntemi olarak betimsel yöntem seçilmiĢtir. Ġki araĢtırma arasında en büyük fark araĢtırmanın merkezinde kimlerin olduğudur. Bir araĢtırmada öğretmenler, diğerinde ise öğrenciler alınmıĢ, onlar üzerinde incelemelerde bulunulmuĢtur. Öğretmen merkezli araĢtırmada ayrıca yaĢ, cinsiyet, eğitim gibi değiĢkenlerin de dikkate alındığı görülmektedir. Oysa öğrenci merkezli yapılan bu araĢtırma da bu tür değiĢkenler üzerinde durulmamıĢtır. Ġki araĢtırma arasındaki benzerlik, öğretmenlerin öğrenci motivasyonunu sağlamasına yöneliktir. Ancak birinde sınıf öğretmenleri, diğerinde görsel sanatlar öğretmenleriyle iliĢkilidir.

Tava (2003) tarafından hazırlanmıĢ olan, “Coğrafya Öğretmenlerinin Öğrencilerini Derse KarĢı Güdüleme Yöntemleri” konu baĢlıklı yüksek lisans tezinde; öğretmenlerin coğrafya derslerinde güdülemeye yönelik etkinliklerinin; deneyimli ve deneyimsiz öğretmenlerin sınıf içi pratikleri arasındaki benzerliklerin ve farklılıkların neler olduğu gibi sorular araĢtırmanın problemidir. Özel durum çalıĢması yöntemi ile hazırlanmıĢtır. Gözlem ve mülakat metotları kullanılmıĢtır. Gözlem ve mülakatlardan elde edilen veriler incelenerek öğretmenlerin güdüleme yöntem ve teknikleri açısından benzerlikleri ve farklılıkları gruplandırılmaya çalıĢılmıĢtır. Elde edilen bulgular iki kısımda incelenmiĢtir. Birinci kısımda on deneyimli ve on deneyimsiz öğretmenlerin sınıf içi gözlemlerinden elde edilen veriler, ikinci kısımda mülakatlardan elde edilen veriler alınmıĢtır. Bunlar karĢılaĢtırılarak bulgular, öğretim sürecinde, sınıf yönetiminde ve iletiĢimde kullanılan yöntemler olarak gruplandırılmıĢtır. Sonra da gözlenen yirmi

(19)

öğretmenin öğretim süreci, sınıf yönetimi ve iletiĢim yönlerinden deneyimliler, deneyimsizler, deneyimliler-deneyimsizler Ģeklinde benzerlik ve farklılıkları ortaya konulmuĢtur. DıĢsal güdülemede deneyimli öğretmenlerin, içsel güdülemede ise deneyimsiz öğretmenlerin daha baĢarılı oldukları gözlenmiĢtir. Gözlenen öğretmenlerin güdülenmeyle ilgili kuramsal yaklaĢımları gerçek anlamda uygulayamadıkları görülmüĢtür. Bu araĢtırma da sonuç olarak; yine öğretmen odaklı bir araĢtırma olup öğretmenlerin öğrencileri güdüleme yöntemleri ve deneyimli- deneyimsiz öğretmen ayrımı ile bu öğretmenlerin gözlem ve mülakat metotlarıyla teorikte ve uygulamada gösterdikleri farklılık ve benzerlikler ortaya konmaya çalıĢılmıĢtır. Ġlköğretim 1.kademe Görsel Sanat Uygulamalarında Motivasyonun Yeri ve Önemi” konulu bu araĢtırma ise, öğrenci merkezli bir araĢtırma olup, görsel sanatlar alanında ele alınmıĢtır. Yöntem olarak benzer olsalar da verilerin toplanması ve veri kaynakları bakımından farklıdırlar.

ġimĢek (2000) tarafından hazırlanmıĢ olan “Ġlköğretim Ġkinci Kademe Resim-ĠĢ Derslerinde Güdüleme ve Müziğin Benlik Kavramının GeliĢimine ve Öğrenci BaĢarısına Etkileri” konu baĢlıklı yüksek lisans tezinde; araĢtırma verileri, belgesel tarama, gözlem ve test teknikleriyle sağlanmıĢtır. AraĢtırma da ilköğretim okulu 2. kademe resim-iĢ derslerinde güdüleme ve müziğin benlik kavramının geliĢmesine ve öğrenci baĢarısına etkilerinin saptanması problem olarak alınmıĢtır. Bir ilköğretim okulunda 8. sınıflardan yansız atamayla deney ve kontrol grubu olarak iki grup oluĢturulmuĢ, bunlara bir ön test uygulanmıĢ daha sonra sekiz hafta boyunca güdüleme ve müzikle resim yöntemi uygulanarak dersler yürütülmüĢ, deney sonunda her iki gruba son test uygulanarak aradaki fark saptanmıĢtır. Güdüleme ve müzikle resim yöntemi ile çalıĢmalar öncesi uygulanan testlerin sonuçlarına göre öğrencilerde olumlu yönde görüĢ değiĢikliği olduğu gözlenmiĢtir. Sekiz haftanın baĢında ve sonunda yaptırılan resimler iki resim öğretmeni ve araĢtırmacı tarafından değerlendirilmiĢtir. Değerlendirmeler gerekli ölçümler yapıldıktan sonra çizelgeler yorumlanmıĢtır. ÇalıĢma sonunda elde edilen veriler ıĢığında; güdüleme ve müzikle resim yönteminin öğrenci baĢarısına ve benlik kavramının, kiĢiliğin geliĢimine etkisinin olumlu olduğu sonucuna varılmıĢtır. Bu araĢtırma öğrenci merkezlidir ve görsel sanatlar alanında yapılmıĢtır. Kullanılan metot ve problem durumunun görsel sanat derslerinde motivasyonun ve müziğin benlik kavramı ve öğrenci baĢarısına etkisi olarak alınması nedeniyle “Ġlköğretim 1.kademe Görsel Sanat Uygulamalarında Motivasyonun Yeri ve Önemi” konulu bu araĢtırmadan farklı bir açıyla ele alınmıĢtır. Ayrıca araĢtırmada, benlik kavramı ve kiĢilik geliĢimleri

(20)

de ele alınmıĢtır. “Ġlköğretim 1.kademe Görsel Sanat Uygulamalarında Motivasyonun Yeri ve Önemi” araĢtırılırken ise, öğrencilerin sanatsal baĢarıları üzerinde durulmuĢ, betimsel yöntem tercih edilmiĢ, öğrencilerin doğrudan derslerde yaptıkları resimler veri kaynakları olarak alınmıĢtır. Veri toplama tekniği olarak da “ Resim Ġnceleme Yöntemi” (Eser Analizi Yöntemi) kullanılmıĢ, böylece problem ve alt problemlere öğrenci resimlerinin uzmanlarca değerlendirilmesi ile edilen bulgulara dayanarak yanıt aranmıĢ ve sonuçlar ortaya konulmuĢtur. Ayrıca iki hafta süren etkinlikler sırasında müzik de dinletilmiĢ, müzik motivasyondan ayrı değil, motive etmede bir araç olarak kullanılmıĢtır. Her iki araĢtırma da öğrenci merkezli bir çalıĢma olması, görsel sanatlar alanına katkı yapabilecek ve motivasyonun yeri ve önemine dikkat çekebilecek olması nedeniyle önemlidir ve bu bakımdan ele alındığında benzerdir diyebiliriz.

A. Kaya ( 2006) tarafından hazırlanmıĢ olan “ Ġlköğretimde II. Kademe Sanat Eğitiminde Motivasyonun Etkisi” baĢlıklı yüksek lisans tezinde, motivasyonun etkisi ve motivasyonu olumsuz etkileyen faktörler üzerinde durulmuĢtur. Bu olumsuz etkilere sebep olabilecek öğrenci, öğretmen, veli ve idarecilerle iliĢkiler, fiziki koĢullar, sosyal, ekonomik farklılıklar tespit edilmiĢ, sanat eğitimcilerinin iyi koĢullarda ve istekle çalıĢmalarını sağlamak, öğrencilerin motivasyonlarını artırmak için yapılabileceklerin ortaya konulması amaç edinilmiĢtir. AraĢtırma da veri toplama teknikleri olarak gözlem, görüĢme ve doküman incelemesi gibi nitel teknikler kullanılmıĢtır. Sosyal, ekonomik ve kültürel farklılıkların örgencilerin sanat eğitimi/resim – is derslerinde motivasyonlarını nasıl etkilediği ortaya konmaya çalıĢılmıĢtır. Farklılıkların öğretmen-öğrenci üzerindeki etkilerini inceleyebilmek için gözlemlenen okulların, birinin devlet diğerinin özel bir ilköğretim okulu olması uygun görülmüĢ, araĢtırma için bir özel okuldan 2 sınıf, bir de devlet okulundan 2 sınıf örneklem olarak seçilmiĢtir ve üç resim-is öğretmeni üzerinde gözlem yapılmıĢtır. Gözlemler dört hafta boyunca bir ders saatinde (40 dakika) devam etmiĢtir. Derslerin uygulanmasındaki farklılıklar, öğretmenlerin ders içi performansları, ders araç gereçleri, sınıf ortamı açısından farklılıklar incelenmiĢtir. Gözlemler, öğretmenlerle ve öğrencilerle yapılan görüĢmelerle desteklenmiĢtir. Sonuç olarak, gözlemlerden, ailelerin, diğer branĢ öğretmenlerinin, idarecilerin sanat eğitimine bakıĢ açısının değiĢtirilmesi, uygun çalıĢma ortamlarının sağlanması, sanat eğitimcisi yetiĢtiren kurumların programlarının geliĢtirilmesi gerektiğine varılmıĢ; ders saatlerinin azlığı, kısıtlı araç-gereç imkânı, maddi imkansızlıklar, ailenin, yöneticilerin, diğer branĢ öğretmenlerinin derse önem vermemesi, öğretmen yetiĢtirmedeki yetersizlikler gibi

(21)

birçok sorunun sanat eğitimini olumsuz etkilediği belirtilmiĢtir. Buna göre; “Ġlköğretim 1.kademe Görsel Sanat Uygulamalarında Motivasyonun Yeri ve Önemi” baĢlıklı bu araĢtırmadan, çalıĢmanın ekonomik, sosyal, kültürel faktörler açısından ele alınması, amacı ve içeriği bakımından ayrılmıĢtır. Bu iki araĢtırmada da betimsel yöntem kullanılmıĢtır ancak veri kaynakları ve veri toplama teknikleri tamamen farklıdır. Diğer araĢtırmanın motivasyonun öğrenci- öğretmen- veli ve idareci iliĢkileri, fiziki Ģartlar, sosyal ve ekonomik farklılıklar gibi sebepler bağlamında incelenmesi, sanat eğitimcilerinin daha iyi koĢullarda daha istekli olarak çalıĢmalarını sağlamayı da amaç edinmesi, yine iki araĢtırma arasındaki farklılıklardandır. Ayrıca diğer araĢtırma daha çok öğretmen motivasyonu bu araĢtırma ise öğrenci motivasyonu odaklı bir araĢtırma olması ve esasen öğrencilerin sanatsal baĢarıları üzerinde durması sebebiyle de farklılık gösterir. Ayrıca ilköğretimde ele alınan kademeler arasında da farklılıklar vardır. Ancak her iki araĢtırmada Görsel sanatlar eğitimi alanında ve motivasyon konusunda çalıĢılmıĢ olması bakımından önemli ve benzerdir.

Sonuç olarak, sanat eğitiminin önemi apaçık ortadadır. Bu önem özellikle ilköğretimde, öğrencilerin kiĢilik, öz güven, yaratıcılık, özgünlük, çok yönlü düĢünebilme vb. gibi pek çok özellik için daha da öne çıkmaktadır. Öğretmenler öğrencilere bu dersi sevdirmeli, derse karĢı ilgi ve meraklarını artırmalı, Ģevklendirmeli, iyi bir model olmalı, onları derse karĢı motive etmelidir. Okullardaki sanat eğitimi derslerinde öğrencilerin yeterince motive edilmediği, motive edilmemiĢ olan öğrencilerin de görsel sanatlar dersinde yeterli verime ulaĢamadıkları görülmektedir. Oysa imge zenginliğine ulaĢabilmeleri, duygu ve düĢüncelerini rahatça ifade edebilmeleri, farklı bakıĢ açısı geliĢtirebilmeleri vb. gibi açılardan motivasyona çok ihtiyaç vardır. Yeni öğretim programı (müfredat) motivasyona ağırlıklı yer vermektedir ancak öğretmenlerin sanat eğitimi derslerinde öğrencileri nasıl motive edecekleri konusundaki bilgi donanımında bazı sıkıntılar olduğu düĢünülmektedir. Öğretmenler temel amaçlarının öğrenciyi derse karĢı motive ederek (güdüleyerek) istekli hale getirmek olduğunu unutmamalıdırlar. Süreç içerisinde konu ile ilgili sorular sormalı, bu sorularla öğrencilerin günlük yaĢamlarıyla iliĢki kurmalı, önceki bilgilerini hatırlatmalı, böylece cesaretle, öz güvenle, istekle uygulamaya hazır hale getirmeli; ilgi ve isteğin artırıldığı bir motivasyon süreci yaĢanmalıdır. Zorlayıcı olmaktan uzak, ilgi çekici unsurlar geliĢtirebilmeli, çalıĢmalara müdahale etmeden yönlendirebilmeli, sınıfta bir paylaĢım ve olumlu bir çalıĢma ortamı yaratabilmelidir.

(22)

Bu nedenle bugün dünyada her sektörde önemli bir yeri olan motivasyon kavramının genelde eğitim, özelde sanat eğitiminde öneminin kavranması, öğretmenlerin bu konuda kendini yenilemesi, donatması geliĢtirmesi ve bu sayede sanat eğitiminde- görsel sanatlar eğitiminde- verimin artırılması için öğretmenler tarafından kullanılacak motivasyon stratejilerinin, öğrencilerin derse nasıl motive edileceğinin bilinmesi ve ihmal edilmeden uygulanması gerekmektedir.

1.2. Amaç

Bu araĢtırmanın temel amacı; ilköğretim 1. kademe görsel sanatlar uygulamalarında öğretmen tarafından kullanılan motivasyon stratejilerinin öğrencilerin sanatsal baĢarılarını nasıl etkilediğini ortaya koymaktır. Bu amacı gerçekleĢtirebilmek için aĢağıdaki Ģu problem ve alt problemlere de yanıt aranmıĢtır:

Problem cümlesi: Ġlköğretim 1. kademe görsel sanatlar uygulamalarında öğretmen tarafından kullanılan motivasyon stratejileri öğrencilerin sanatsal baĢarılarını nasıl etkilemektedir?

1.2.1. Alt Problemler

1. Motivasyon stratejilerinin vurgu yapılarak iĢlendiği derslerde öğrenciler sanatsal baĢarılarında “Bilgi Objelerinde Hareket” ölçütü açısından nasıl bir geliĢim göstermektedir?

2. Motivasyon stratejilerinin vurgu yapılarak iĢlendiği derslerde öğrenciler sanatsal baĢarılarında “Tekniğin Kullanımı” ölçütü açısından nasıl bir geliĢim göstermektedir?

3. Motivasyon stratejilerinin vurgu yapılarak iĢlendiği derslerde öğrenciler sanatsal baĢarılarında “Biçim ÇeĢitliliği, Zenginliği” ölçütü açısından nasıl bir geliĢim göstermektedir?

4. Motivasyon stratejilerinin vurgu yapılarak iĢlendiği derslerde öğrenciler sanatsal baĢarılarında “ÇalıĢmada Hayal Gücüne Yer Verme, Özgünlük” ölçütü açısından nasıl bir geliĢim göstermektedir?

(23)

5. Motivasyon stratejilerinin vurgu yapılarak iĢlendiği derslerde öğrenciler sanatsal baĢarılarında “Duygu, DüĢünce ve Ġzlenimlerini Ġfade Etme” ölçütü açısından nasıl bir geliĢim göstermektedir?

6. Motivasyon stratejilerinin vurgu yapılarak iĢlendiği derslerde öğrenciler sanatsal baĢarılarında “Renk Kullanımı ( Renk Kullanımında Özgünlük, Zenginlik, Renk KarıĢımları)” ölçütü açısından nasıl bir geliĢim göstermektedir?

7. Motivasyon stratejilerinin vurgu yapılarak iĢlendiği derslerde öğrenciler sanatsal baĢarılarında “Yüzey Kullanımı (BoĢluk-Doluluk)” ölçütü açısından nasıl bir geliĢim göstermektedir?

8. Motivasyon stratejilerinin vurgu yapılarak iĢlendiği derslerde öğrenciler sanatsal baĢarılarında “ÇalıĢmanın Konuya Uygun Olması” ölçütü açısından nasıl bir geliĢim göstermektedir?

1.3. Önem

Motivasyon psikoloji, eğitim, ekonomi ve sosyoloji gibi farklı bilim dallarının ortak konularından biridir. Ancak eğitimde özellikle görsel sanatlar alanında bu konu ile ilgili çok fazla araĢtırmaya rastlanılmaması; okul ve sınıfta gözlenen öğrenme güçlükleriyle, disiplin olaylarıyla, baĢarıyla doğrudan iliĢkili olan bu konunun ve dolayısıyla bu araĢtırmanın önemini ortaya koymaktadır.

Bununla beraber; bu araĢtırma ile öğrencilerin görsel sanat uygulamalarına değer, ilgi ve merak geliĢtirmelerinde etkili olabilecek, öğrenmeyi etkileyen unsurların baĢında gelen motivasyonun öneminin kavranması hedeflenmiĢtir ve bununla birlikte görsel sanatlar dersine, öğrencilerin ilgilerinin artırılması, derste yeterli verime ulaĢılabilmesi, öğrencilerin duygu ve düĢüncelerini rahatça ifade edebilmeleri, hayal gücünü zenginleĢtirip yaratıcılıklarının artırılması, teknik ve yüzey kullanımı, renk kullanımı, biçim çeĢitliliği, zenginliği vb. açılardan; öğrencilerin görsel sanatlar dersindeki verimliliklerinin, sanatsal baĢarılarının nasıl artırılacağı, bu bağlamda ilköğretim 1. kademe görsel sanatlar uygulamalarında öğretmen tarafından kullanılan motivasyon stratejilerinin öğrencilerin sanatsal baĢarılarını nasıl etkilediği gibi soruların cevaplarının ortaya konması hedeflenmiĢtir. Bu da, araĢtırmanın alan için önemini göstermektedir.

(24)

Bu araĢtırmada kullanılan betimsel yöntemle, sonuçlar doğrudan öğrencilerin uygulamalarıyla, uzmanların değerlendirmeleri ıĢığında ortaya konabilmiĢtir. Ayrıca bu betimsel araĢtırmada, görsel sanatlarda motivasyonun yaygınlaĢtırılması ve geliĢtirilmesine yönelik ve ileride yapılabilecek bilimsel araĢtırmalara dair öneriler sunulmuĢtur. Ġlköğretimde görsel sanatlarda motivasyonla iliĢkili daha önce yapılmıĢ sadece iki araĢtırmaya rastlanmıĢ olması da bu araĢtırmanın önemini ortaya koymaktadır. Onlardan birinin daha çok öğretmen motivasyonu üzerinde durması; motivasyonu sosyal, kültürel, ekonomik faktörler, cinsiyet vb. ile açıklaması bu araĢtırma ile olan farklılıklarıdır. Nitekim bu araĢtırma bu faktörleri gözetmeksizin doğrudan öğrenci resimlerini veri kaynağı olarak alarak öğretmenin motivasyon stratejilerinin öğrencilerin sanatsal baĢarılarında ki etkisini ortaya koymayı amaç edinmiĢtir. Bu araĢtırmanın bundan sonra bu konuda daha fazla yeni bilimsel araĢtırmalar yapılması gerektiğine dikkat çekmesi, alana yapacağı katkı bakımından önemlidir. AraĢtırma, yeni araĢtırmalar yapılması için harekete geçirici bir güç olabileceği gibi, onlara ıĢık tutması, kaynak olması, benzer problemlerin çözümünde yardımcı olması bakımından da bir katkı sağlayabilir.

AraĢtırma sonuçlarının, görsel sanatlar derslerinde öğretmenlerin kullandığı motivasyon stratejilerinin öneminin kavranmasında, kullanımın yaygınlaĢtırılmasında etkili olabileceği düĢünülmektedir.

1.4. Varsayımlar

1. ÇalıĢmaları değerlendirecek uzmanlar alanlarında yeterlidir.

2. Değerlendirme ölçütleri, öğrencilerin sanatsal baĢarılarını ölçmede yeterlidir.

1.5. Sınırlılıklar

Bu araĢtırma;

- Türkiye‟de Ankara ili, Çankaya ilçesinde bir devlet okulu ile sınırlıdır.

- Bir ilköğretim okulunda tek bir 3. sınıf Ģubesi öğrencileriyle sınırlı tutulmuĢtur. - Uygulama 4 ders saati ile sınırlıdır.

(25)

1.6. Tanımlar

Dürtü: Açlık, susuzluk, uyku ve cinsellik gibi fizyolojik kökenli güdülere denir (Öncü, 2005). Biyolojik gereksinmelere bağlı olarak ortaya çıkan gerginlik hali veya uyarılma durumu (Yüksel, 2004: 105).

Dürtü azalması kuramı: GüdülenmiĢ bir davranıĢın, bedensel bir gerginlik halini ya da uyarılma durumunu azaltarak, organizmayı dengeye kavuĢturmayı hedeflediğini belirten kuram (Yüksel, 2004: 105).

Eğitim: Eğitim sözcüğünün farklı tanımlarının ortak yanı, davranıĢ değiĢtirme ve davranıĢ oluĢturma amaçlı etkinlikler bütünü olmasıdır. Ġnsanların eğitim düzeylerinin göstergesi davranıĢlarıdır (Vural, 2004: 23).

Güdü: Ġnsanı eylemde bulunmaya iten içsel güç, uyaran. (Duy, 2009) Organizmayı harekete geçiren durum (Bacanlı, 2004).

Hazır bulunuĢluk: Bireyin zihinsel, sosyal ve bedenen öğrenmeye hazır dönemde olması demektir (Yılmaz, 2010: 195).

Ġçgüdü: Türün tümüne özgü, doğuĢtan gelen, esnek olmayan, hedefe yönelik davranıĢ (Yüksel, 2004: 105).

Ġtki: Arapça “ilca” karĢılığı olarak kullanılır. Bir iĢ yapmak, harekete geçmek için duyulan ve bireyin engelleyemeyeceği kadar güçlü istektir. Buna Türkçe de “tepi” de denir (BinbaĢıoğlu, 1995: 290).

Motiv (güdü, saik): KiĢinin bilinçli davranıĢlarının dayanağı olan güç veya hedefine yönelik olarak kiĢinin tatmin etmeye çalıĢtığı uyarılmıĢ bir gereksinimdir (Ġnceoğlu, 1985: 2).

Motivasyon (Güdülenme): Organizmayı eyleme iten ve eylemi yönlendiren içsel uyarım durumu. (Duy, 2009) DavranıĢı hedefe doğru yönlendiren ve faaliyete geçiren bir güçtür (Öncü, 2005).

OlgunlaĢma: Bireyin fizyolojik açıdan bir iĢ yapar hale gelmesi (Yılmaz,2010: 195).

Olumlu pekiĢtirme: Organizmanın içinde bulunduğu duruma hoĢ bir uyaranın eklenmesidir. Örneğin, öğretmen öğrenci ödevini doğru tamamladığında defterine yıldız koyar (Yüksel, 2004: 108).

Olumsuz pekiĢtirme: Organizmanın olumsuz, nahoĢ bir durumdan kurtulmasını sağlayan davranıĢ veya uyarıcıya olumsuz pekiĢtireç, bu sürece de olumsuz pekiĢtirme denir (Duy,2009:477).

(26)

Öğretim: Öğretim, öğrenme, davranıĢın sağlanması amacıyla yapılan ön çabalardır. Ġnsanların öğrenim düzeylerinin göstergesi diplomalarıdır (Vural, 2004: 23).

PekiĢtireç: Ġzledikleri davranıĢın sıklıklarını artıran çevresel uyaranlara denir (Yüksel, 2004: 108).

PekiĢtirme: Ġzledikleri davranıĢın sıklıklarını artıran çevresel uyaranların verilme sürecine denir (Yüksel, 2004: 108).

Sınıf: Eğitim- öğretim etkinliklerinin gerçekleĢtiği bir yaĢama alanıdır (Vural, 2004: 19).

Sınıf yönetimi: Belirlenen eğitim amaçlarının gerçekleĢtirilmesi için planlama, örgütleme, uygulama ve değerlendirme iĢlevlerine iliĢkin ilke, kavram kuram, model ve tekniklerin sistematik ve bilinçli olarak uygulanmasıyla ilgili etkinliklerin tümü olarak tanımlanabilir (Vural, 2004: 19).

(27)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Ġlköğretim 1. kademe görsel sanat uygulamalarında motivasyonun yeri ve öneminin ortaya koyulmak istendiği bu araĢtırmada; ilgili kaynaklar taranarak, kuramsal bulgular ve araĢtırma bulgularına dayalı bilgiler bir araya getirilmiĢ, bir kavramsal çerçeve oluĢturulmuĢtur. Bu bölümde kaynaklar ele alınırken problemle en az iliĢkili olandan en çok iliĢkili olana doğru yani genelden özele doğru olmak üzere, “Eğitim, Sanat Eğitimi, Yaratıcılık ve Motivasyon” Ģeklinde bir sıra izlenmiĢtir.

2. 1. Eğitim ve Sanat Eğitimi

2. 1. 1. Eğitim

Ġnsanların toplum içinde birbirleriyle uyum sağlamasında, sosyal kuralların ön gördüğü Ģekilde yaĢamalarında, kiĢilerin iyi ve doğru birer insan, birer vatandaĢ olmalarında Ģüphesiz eğitimin önemi büyüktür. Kapsamı geniĢ olan eğitim kavramı ile ilgili birçok tanıma rastlamak mümkündür. Örneğin, Özsoy (2003: 25-26) “Görsel Sanatlar Eğitimi” adlı kitabında eğitimden altı baĢlıkla bahsetmektedir:

Yeni kuĢakların, toplum yaĢayıĢında yerlerini almak için hazırlanırken, gereken bilgi, beceri ve anlayıĢlar elde etmelerine ve kiĢiliklerini geliĢtirmelerine yardım etme etkinliği.

Önceden saptanmıĢ amaçlara göre insanların davranıĢlarında belli geliĢmeler sağlamaya yarayan planlı etkinlikler dizgesi.

(28)

Her kuĢağa, geçmiĢin bilgi ve deneyimini düzenli bir biçimde aktarma ya da kazandırma iĢi.

Eğitim ruhbilimi, eğitim felsefesi, eğitim tarihi, öğretim programları, özel ve genel öğretim yöntemleri, yönetim, denetim vb. eğitim ve öğretim alanlarını kapsamak üzere öğretmen, yönetici ve eğitim uzmanı yetiĢtirmek amacıyla ilgililer için düzenlenen bütün kurslara ve kurslarla ilgili bilimsel çalıĢmalara verilen genel ad.

Eğitbilim (Eğitim Bilimi)

Eğitim için, insanlığın doğumundan beri var olmuĢtur diyebiliriz. Ve öğrenmenin sağlandığı her durum içinde bir eğitim sürecinden bahsedebiliriz. Örneğin; balıkçılıkla geçinen ilkel bir kabilede, babasının peĢine takılarak balık avına giden çocuk kendi yaĢamı içinde eğitilmektedir. Sözlük anlamı ile tanımlarsak; bireyde davranıĢ değiĢtirme sürecidir. Bireylerin davranıĢında kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢimi meydana getirme sürecidir. En geniĢ anlamı ile eğitim toplumdaki “kültürleĢme” sürecinin bir parçasıdır. Genel eğitim ise, kiĢinin, mesleki öğretiminden ayrı olarak, bir bütün halinde geliĢmesi anlamına gelir (Artut, 2009: 93).

Eğitimin herhangi bir toplumdaki uygulamalar, eylem biçimleri ve geleneklerden oluĢtuğunu; orta çağda dinsel, Rönesans‟ta özgür, 17.yy‟ da edebi, bugün ise bilimsel nitelikte olduğunu belirten ve eğitimi öncelikli olarak insanoğlunun bugünkü ve yarınki yaĢamına bir müdahale olarak gören KöktaĢ (2007:7) ise eğitim kavramı için Ģu tanımları yapmıĢtır:

Eğitim, istendik davranıĢ oluĢturma ya da davranıĢ değiĢtirme süreci olarak, toplumun geçmiĢinde getirdiği değerlerinin, ahlak ölçütlerinin, bilgi ve beceri birikimlerinin yeni nesillere aktarılması iĢidir. Bu anlamda eğitim; bireyin, istendik nitelikte kültürlenme sürecidir.

Eğitim, bireyin içinde yaĢadığı toplumda uygulama değeri olan yetenek, yöneliĢ, duygu, düĢünce ya da davranıĢları, kendi yaĢantısı yoluyla

(29)

oluĢturma, geliĢtirme ve değiĢtirme süreci olarak tanımlanabilir. Bu anlamda eğitim; kiĢinin toplumsal yeteneklerinin ve kiĢisel geliĢmesinin sağlanması için ayıklanmıĢ, denetimli bir çevreyi ve okul etkinliklerini içine alan toplumsal bir süreçtir.

Eğitim, bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla ve amaçlı olarak istendik değiĢme oluĢturma sürecidir. Eğitim, bireyin toplumsallaĢması, türüne benzer ve topluma yararlı hale gelmesi anlamına gelir. Eğitim, insanların birbirleri ile olan etkileĢmelerinin (diyalog) temel kurallarını sağlar.

Eğitim, yaygın bir anlayıĢla “insan kiĢiliğini besleme süreci” ve “insan sermayesine yapılan yatırım” olarak da kabul edilmektedir. Bu anlamda eğitim; bireyin bilgiyle beslenmesi ve mevcut yetilerinin açığa çıkartılarak geliĢtirilmesi olarak tanımlanabilir.

Bu tanımlamalara ve açıklamalara göre, eğitimin temelinde davranıĢlarda

değiĢiklik yaratma vardır. Bu değiĢiklik istendik ve amaçlıdır. Bilgi, beceri, anlayıĢ elde edilmesi, kiĢilik geliĢtirilmesi, toplumsallaĢma ve kültürlenme sürecidir. Eğitim süreklidir.

Daha etkin öğrenme kuramları üzerinde son zamanlarda yapılan çalıĢmalar; güdülemeyi, bilgi vermeyi, öğrenme etkinliklerine katılımı, araĢtırmacılığı ve yaratıcılığı öngörmektedir. GeliĢen bilim çağındaki teknolojik buluĢların eğitimde kullanımını öngören bu yaklaĢım öğretime disiplin, deneysellik ve bilimsellik getirmiĢtir. Aksi halde eğitim sürekli var olan değerleri aktaran statik, donuk ve çağ dıĢı kalır (Ünver, 2002: 1).

“ ÇağdaĢ eğitim bilgiyi değil, öğrenciyi odak noktası yapar. Amaç öğrenciye bilgi yığmak değil, öğrencinin bilgiyi anlayabilmesi, kavrayabilmesi, gerektiğinde kendi baĢına bağlantılar kurarak bilgi üretebilmesidir” (O.Özsoy, 2003: 27). Buradan anlaĢılıyor ki, eğitim sadece öğrenciyi bilgiyle yüklemekle görevli değildir. Eğitim, bilginin izini sürebilecek, ona ulaĢabilecek, onunla neler yapabileceğini bilecek, yaĢantısında kullanabilecek, yenilerini kendisi üretebilecek bireyler yetiĢtirmeyi

(30)

amaçlamalıdır. O. Özsoy (2003: 26) eğitimin öncelikli amacını, “eleĢtirel düĢünebilen, araĢtırmalar yapabilen, bilgiye ulaĢabilen ve teknoloji konusunda belirli bir aĢinalık düzeyine sahip bireyler yetiĢtirmektir” diye tanımlamaktadır.

Özsoy (2003: 27) ise, eğitimin amacının da tanımı gibi çeĢitlilik gösterdiğini belirtir. Ona göre, eğitimin değiĢmez amacı “bireyde istendik davranıĢlar meydana getirmektir.” Bu davranıĢ değiĢikliklerini bilgi, beceri, tutum gibi düĢünme biçimleri oluĢturmaktadır. Ayrıca, eğitimin amacı, belli tek tipler oluĢturmak değildir. Bireyin kendisinin, üstün ve eksik taraflarının farkında olmasında, kendini tanımasında, geliĢtirmesinde, yeteneklerini yaĢamında yön verebilecek Ģekilde kullanmasında, düĢünme becerisini kullanabilmesinde yardımcı olmaktır.

KöktaĢ (2007: 3)‟a göre ise eğitimin genel amacı; doğal koĢullar altında kiĢinin büyüme ve geliĢmesine yardım etmek; sürekli olarak değiĢim içinde bulunan toplum yaĢamına onun sağlıklı uyumunu sağlayacak anlayıĢ, alıĢkanlık ve beceriler ile donatmak olmalıdır.

Türk Eğitim Sistemi‟nin temel amacı; görev ve sorumluluklarını bilen, kendilerinin ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bireyler yetiĢtirmektir. Türk Eğitim Sistemi ayrıca; kendini sürekli yenileyen ve geliĢtiren, birlikte çalıĢma becerisine sahip, etkili kararlar alabilen, doğru düĢünebilen, yaĢama saygılı, olaylara çok yönlü bakabilen, kendi ile barıĢık, insanlara saygılı, çevreyi koruyan bireyler yetiĢtirmeyi hedeflemektedir (O.Özsoy, 2003: 28).

Görülüyor ki; bu eğitim tanımlarında ve eğitim amaçlarında ortak nokta; kiĢinin topluma, yaĢama en etkili Ģekilde uyumunu eğitim sağlar ve bu, insan yaĢadığı sürece devam eder.

Bilgi toplumunun katılımcı bireyleri olabilmek, yeni bilgiler üretebilmek, yeni bilgilere ulaĢabilmek, değiĢikliklere uyum sağlamak ve öğrenme kapasitemizi geliĢtirmek ancak öğrenmeyi öğrenmekle mümkün olabilecektir. Öğrenme ve öğretmede bireyselliği ön plana çıkaran anlayıĢ, öğretimin sadece bilimsel değil aynı zamanda sanatsal, estetik ve toplumsal açıdan da değer taĢımasına önem vermektedir (Özsoy, 2003: 34).

Bu anlayıĢla hazırlanacak ders programlarında Özsoy (2003: 34) Ģu noktalara dikkat çekmektedir: “DüĢünmeyi öğrenme, bilgi üretme, problem çözme, bireysel

(31)

çalıĢma, benlik geliĢimi ve sağlıklı iletiĢim. Bunlar aslında her düzeyde çağdaĢ anlamda verilmesi gereken sanat eğitiminin temel öğeleridir.”

2.1.2. Sanat Eğitimi

Ġnsan ve sanat kavramları, insanlık tarihi kadar eski bir birlikteliğin anlatımıdır. Sanat eserlerinin dıĢında insan emeğine yönelik hiçbir ürün tarih öncesi dönemlerden günümüze ulaĢamamıĢtır. Ġnsanlar yalnızca yaĢayabilme güdüsüne bağımlı oldukları, bilinçlerinin bu güdüsel gereksinimlerini giderebilecek düzeyde bulunduğu dönemlerde bile sanatla uğraĢtılar (Ünver, 2002: 3).

Sanatın kesin bir tanımını yapmak zordur. Erinç (2009) sanat için, “ gözümüz, kulağımız ya da zihnimiz aracılığı ile bize haz duygusu yaratandır” (s. 11) der.

Artut (2009: 20)‟a göre sanat, bir düzenleme, bir sezgi olayıdır; içten ve dıĢtan gelen her türlü baskının, etkinin (toplumsal- ruhsal ideal ve değerlerin) en iyi yol ile ortaya çıkardığı, estetik niteliklere sahip özgün bir üründür. Ġnsanların, doğa karĢısındaki duygu ve düĢüncelerini çizgi, renk, biçim, ses, söz ve ritim gibi araçlarla güzel ve etkili bir biçimde, kiĢisel bir üslupla ifade etme çabasından doğan ruhsal bir faaliyettir.

“Sanat, hayatı anlayan zekânın, onu en ilgi çekici, en güzel biçimlere sokması demektir” (Erinç, 2004: 89).

Herbert Read (1981: 8)‟ e göre de, sanat bir anlatım tarzıdır. Dil nasıl mürekkep, kâğıt, baskı makinesi kullanıyorsa, sanat da malzemesiyle bir mesajı taĢır. BaĢlıca sanat faaliyetlerinin hepsi de bize bir Ģeyler anlatmağa çabalar. Evrensel olan bir Ģeyler, insan veya sanatın kendisi hakkında baĢka baĢka Ģeyler anlatır. Sanat bir bilgi tarzıdır ve sanat dünyası, bilim ya da felsefe dünyasındaki bilgiler kadar değerli, insana yararlı bilgilerdir.

“Gombrich‟e göre ise „sanat‟ diye bir Ģey yoktur, yalnızca „sanatçılar‟ vardır. Mağara resimlerini yapan ilk insanlardan, bugün afiĢleri gerçekleĢtiren tasarımcılara

(32)

uzanan, yüzyıllara ve çeĢitliliğe dayanan geniĢ bir yelpazede etkinlikler vardır. Tüm bu etkinliklere sanat denilmektedir” (Özsoy, 2003: 23).

Her dönemi, kültürü, sanatçıyı, ekolü, sanat türlerini kapsayacak bir tanımında anlaĢmanın imkânsız göründüğünü belirten BoydaĢ (2004: 5), “Sanat karıĢıklıktan ahenk yaratma faaliyetidir” der. BoydaĢ Ģunları da ifade eder:

Sanatın amacında da pek az düĢünür ve sanatçı anlaĢabilmiĢtir. Gerçekçi sanatçı tabiatı olduğu gibi kopya etmek ister. Hem Eflatun ve hem de Aristo, genel olarak, sanatı bir imitasyon kabul ediyorlardı. Ahlakçı sanatçı, sanatında ahlaki bir amaç güder. Sanatın kendi dıĢında bir amaç araması demek (entelektüel, moral, sosyal ve dini amaçlar) onun bu amaçlar için sanat değerinden taviz vermesi demektir ( BoydaĢ, 2004: 6).

Dikici ve Tezci (2002) Baltacıoğlu‟nun sanata dair görüĢlerini Ģöyle aktarırlar:

Hiç unutmamak gerekir ki sanat eseri bizde olmayanı bize vermiyor, tersine bizde olandan bize bilgi veriyor. Sanat ile karĢılaĢmadan önce kendi baĢına yaĢayan iç benliğimiz sanatın dürtüsü ile Ģuur üstüne geliyor. Böylece sanat bize bizi tanıtıyor... Sanatın birleĢtirici, kaynaĢtırıcı rolü bir kere anlaĢıldıktan sonra insan yetiĢtiricilerine toplum kalkındırıcılarına düĢen iĢ sanatı yaymak, sevdirmek, edindirmek olacaktır (s. 237).

Nasırlı olma demek duyarsız olma, katılaĢma demektir. Birinin nasırının olması, o kiĢinin sinir uçlarıyla yaĢadığı dünya arasında hissetmeyi engelleyen sert bir derinin bulunması demektir. Güzel sanatlar alanlarında elde edilen deneyimler bir tür nasır kazıyıcıdır; sanat bir kiĢinin sinir uçlarının daha keskin ve cevap verebilir hale gelmesinin aracı demektir. Güzel sanatlar bu durumda, dünyayı anlamlı kılmamızı sağlamaktadır (Eisner, 1972: 280-281‟den akt. Özsoy, 2003: 22).

“Sanatı anlamak, sanatsal etkinliklerde bulunmak, sanata ilgi duymak her birey için bir gereksinimdir. Sanat gerçek dünyayı anlamanın, anlamlandırmanın, yorumlamanın bir yoludur” (Artut, 2009: 103).

Sanatın gerekliliği ile ilgili olarak Jensen‟in “Teaching with the brain in mind- Beyin Uyumlu Öğrenme” adlı kitabının bir bölümünde yer alan görüĢlerini Artut (2009: 120) Ģöyle aktarır: “ Jean Houston sanatın; yaratıcılığı, bedenin farkındalığını ve benlik

(33)

duygusunu uyardığını belirtmektedir. Houston‟a göre, çocuklar sanattan yoksun kalırlarsa, hayatı yaĢayabilme yollarından çoğu sistematik olarak engellenmektedir.”

16. yüzyıldan 18 yüzyıla dek, Protestanlığı protesto etmek ve gücünü kanıtlamak için sanatın tüm dallarını kullanan baĢta Katolik kilisesi ile otoritelerini kanıtlamak için birçok devlet ve derebeylerinin de sanata baĢvurduğunu, Aydınlanma Çağı‟ndan sonra ise sanatın bir araç olmaktan çıkıp bir amaç olduğunu belirten Erinç (2006: 54)‟e göre, bu çağdan sonra sanatın tanımı değiĢmiĢ ve bir yapıtın iyi sanat sayılabilmesi için ona iki iĢlev yüklenmiĢtir. Bu iĢlevlerden biri alıcısında estetik kaygı uyandırmak, diğeri ise alıcısına bir iletide bulunmaktır.

Sanatın toplumsal değiĢmeleri kolaylaĢtırdığını; bireylerin anlama, düĢünme, algılama yetilerini açık tuttuğunu, duygusal yanlarını harekete geçirdiğini ve sanatın aynı zamanda evrensel bir dil olduğunu belirten Ġlhan (1994: 181) ise, sanatın iĢlevlerini beĢ baĢlıkta açıklamıĢtır:

1. Sanatın bireysel iĢlevi. Bireyin sağlıklı ve baĢarılı, dengeli ve doyumlu, duyarlı ve mutlu olması için davranıĢları üzerinde belirli izler bırakan estetik uyarılma ve tepkide bulunma, yorumlama ve yaratma biçimlerini kapsar.

2. Sanatın toplumsal iĢlevi. Bireyler, birey ile toplum, toplumsal kesimler ve toplumlar arasında anlaĢma, dayanıĢma, kaynaĢma, paylaĢma, iĢbirliği yapma, birleĢme ve bütünleĢme sağlanmasında sanatın oynadığı rolleri kapsar.

3. Sanatın kültürel iĢlevi. Toplumsal kültürü arttırıcı, kültürel özellikleri taĢıyıcı ve kuĢaktan kuĢağa aktarıcı, kültürlerarası iliĢkileri çeĢitlendirip zenginleĢtirici, güçlendirip pekiĢtirici, sanatsal birikimi ve etkinlikleri kapsar.

4. Sanatın ekonomik iĢlevi. Sanat alanında sanatsal karakter korunmakla birlikte gittikçe belirginleĢen arz ve talep iliĢkisinin ağır bastığı, ön plana çıktığı çalıĢma ve düzenlemeleri kapsar.

(34)

5. Sanatın eğitimsel iĢlevi. Sanatın bireysel, toplumsal, kültürel ve ekonomik iĢlevlerinin düzenli, etkili ve verimli bir biçimde gerçekleĢmesini sağlayıcı sanatsal öğrenme ve öğretme etkinliklerini kapsar.

U. Buyurgan ve S.Buyurgan (2001: 12)‟ da, sanata iliĢkin en önemli özelliğin anlatım olduğunu; kiĢinin çok özel iç dünyası, imgeleri, düĢünüleri ve duygularının sanat ile görselleĢtiğini belirtirler. Onlara göre, bu çok özel dünyanın dıĢa aktarılması, bir baĢka deyiĢle anlatımı, baĢkalarının anlatımının anlaĢılması, insan için bir ihtiyaçtır. Sanat eğitimi yaratıcı bir süreç olarak çocuğu özgür düĢünmeye, özgür çalıĢmaya yöneltmeye çalıĢır. Üreten, seçen, beğenen, kendini ifade edebilen çocuk içinde yaĢadığı toplumun bir üyesi, geleceğinin temsilcisidir.

Öznel tarafların ağır bastığı, bilimdeki gibi kesin kuralları olmayan bir alan olmasına karĢın sanat, deneme, bulma, yargılama, eleĢtirme ve sonuçlandırma gibi bilimsel araĢtırma yöntemlerinde de kullanılan süreçlere sahiptir. Sanat, “duygu ve düĢünce arasındaki karĢılıklı ve iç içe geçmiĢ bağlantıyı vurgular. Ġnsanın bu iki yönünün uyumunun sağlanması bir anlamda eğitimin de temel amaçlarındandır. Ġnsan ruhunun yüceltilmesi, psikolojik farklılıkların gözetilerek bireylerin ruhsal gereksinimlerinin doyurulması, ruh sağlığı açısından dengeli bir kiĢi yaratma çabası yine genel eğitimin amaçları içerisindedir. Bu bağlamda çocuğun duygu dünyasının geliĢmesine yardımcı olacak en uygun koĢullar, sanat dersleriyle sağlanabilir (Yılmaz, 2005: 18).

Sanat eğitimi, çocuğun geniĢ anlamda geliĢmesini içeren en güvenilir ortamdır. Çünkü o, bu ortamda kendi temposu paralelinde, doğal eğilimlerini uygular, kendi deneyimlerini kullanır. Sanat eğitiminin en önemli amaçlarından biri görmeyi, iĢitmeyi, dokunmayı, tat almayı öğretmektedir. Çevresini hakkıyla algılayıp onu biçimlendirmeye yönelmek için gerekli ilk Ģarttır (Buyurgan, U. ve Buyurgan S., 2001: 10).

Ġnsan, kendi duyularını doğasına uygun kullanabildiği durumda, yani görmeye yarayan gözü görme, iĢitmeye yarayan kulağı iĢitme amacı ile kullandığı zaman, bunların doğasına ters düĢmemiĢ olur. Gördüklerini, iĢittiklerini rafine edebilmesi ise sanat eğitimiyle, sanatı sevdirmek ve sanatı sevmekle olanaklıdır; ancak bu yolla yaĢam daha sağlıklı yorumlanabilir, yaĢantılar daha aydınlık bir hal alabilir (Erinç, 2004: 89- 90).

Şekil

Tablo 1: Öğrenci Resimlerini Değerlendirme Ölçütleri

Referanslar

Benzer Belgeler

Nalan OKAN AKIN danışmanlığında İsmail BAŞER tarafından hazırlanan “Görsel Sanatlar Eğitiminde Görsel Kültür Kuramının Kullanımı” adlı bu çalışma jürimiz

“06-10 Yaş grubu ilkokul öğrencilerine yönelik görsel sanatlar dersi portre resim çalışmalarının öğrencilerin duygularını aktarmadaki yeri ve

Profitability analyzes are calculated from financial and economic direction in dairy farming enterprises and the average financial profitability which shows the

Türk sinemasının yönetmen, oyuncu ve teknik olarak bu­ güne dek gerçekleştirdiği en büyük pro­ jelerden biri olan bu proje kapsamında, vakfın kurucusu 10 yönetmen, her biri

[r]

In comparison, in rainbow trout digestive tract is shorter because of possessing short intestine, anatomic stomach and pyloric caeca are present...

Buna dayalı olarak yapılan araĢtırmada yerel yönetimlerin faaliyete geçirdiği meslek edindirme kurslarındaki resim kursu adı altında verilen sanat eğitimi

Herhangi bir sanat dalında olduğu gibi müziğin de felsefi düşünme biçimleriyle olan ilişkisini ifade etmek için, belirli müzik dönemlerinin kendine çağcıl