Ġlköğretimde Sanat Eğitim

Erinç (2004: 94) okul dönemi kadar okul öncesinde verilen sanat eğitimine de dikkat çekmektedir. Ona göre, okul öncesi döneminde, sanatsal olguları iyice tanıtan bir öğrenme durumunda bırakılan çocuk, okul döneminde, ilgisine göre sanat alanlarından birine kendi iradesiyle yönelebilir. Sanatı yeterince tanımadan okula gelen bir öğrenciyi müzik ya da resim gibi iki seçenek alanı ile karĢı karĢıya bırakmak “ sanatın bütünlüğü” ilkesine aykırı düĢmek olur. Hiç yoktan iyidir gibi bir görüĢle sanat eğitimi yapmak ya da boĢ zamanları değerlendirme gibi bir yaklaĢımla müfredatlara zorunlu sanat dersi yüklemek çocuğa ve gence sanatı sevme ve sanat zevki verme yerine sanat korkusu vermekten öte bir iĢe yaramaz.

Sanat eğitiminin özellikle görsel eğitimin okul öncesinden baĢlamasının daha doğru olacağını savunan Ünver (2002: 6)‟de, insanın doğayı en çok tanıdığı ve kiĢiliğinin biçimlenmeye baĢladığı yılların bu döneme geldiğini vurgulayarak, en geniĢ kapsamlı öğretim alanının okul olduğunu, okullarda gerek kuramsal alana iliĢkin bilgiler bağlamında gerekse uygulamalı çalıĢma alanlarında, eğitimci ile eğitilen birey arasında kurulacak doğru, anlamlı iliĢkilerin geliĢimi yönlendireceğini, hızlandıracağını ifade eder.

Okul dönemi sanat eğitimi, eğitilene sanatın bir dil olduğunu, kendine özgü tekniği, düĢünsel temeli ve görünsel nitelikleri olduğunu öğretebilmelidir. Kuramsal kavramayla olgusal kavrama bir arada verilebilmeli ve bu yolla sadece sanatın kendi değil, içinde oluĢup geliĢtiği kültürel evrenin de genç tarafından yargılanabilmesine olanak hazırlanmalıdır. Estetik kaygı okul dönemi içinde oluĢturulur ve gence bir kiĢilik özelliği olarak özümsetilir. Bu kaygının, günlük yaĢamın vazgeçilmez bir öğesi, bir yaĢam tarzı olarak benimsetilmesi sağlanabilir (Erinç, 2004: 94).

Mercin ve AlakuĢ (2007: 16), “Sanatçı sanat eserinde tasvir ettiği bir mekân ile ilgili, bazen her gün gördüğümüz ama fark edemediğimiz detaylarını bize sunabilir. Bu gerekçe ile sanatın bireylerin olaylara bakıĢ açısını değiĢtirebileceği de söylenebilir” der. Bu durumda sanatın bireyin hem görmeye dayalı ihtiyaçlarını karĢılayan hem de zihinsel geliĢimini sağlayan bir araç olduğu, yani sanat derslerine diğer derslere olumlu katkılarının olacağı bir ders olarak bakılması gerektiğini ifade ederler.

Genel eğitim içinde resim-iĢ dersleri sadece vakti hoĢ ve güzel geçirmeye yarayan eğlenceli bir ders olarak görülmemelidir. Sanat eğitimi dünyayı daha iyi algılayabilen insanların yetiĢtirilmesi için gerekli ve tıpkı fizik, kimya, matematik dersleri gibi öğretilebilen bir ders olarak algılanmalıdır. Bu nedenle okul müfredatlarında resim-iĢ dersleri genel toplum eğitim seviyesini yükseltmekte yararlanılabilecek önemli dersler arasında sayılmalı ve bu önemle ele alınmalıdır (Gökay, 2008: 426).

Artut (2009: 223), ilköğretim kurumlarının çocuklar için ilgi çekici, bulunmaktan zevk aldıkları, çocuk dostu ortamlar olabilmesi için özellikle ilk beĢ yılda öğretim programlarında çocukların oyun yoluyla, resimle, müzikle, yaratıcı dramayla, dansla hareket ederek, araĢtırarak, keĢfederek öğrenmelerini sağlayacak eğitim durumlarına ve temel olarak çocuğun kendi içindeki ilerlemesini dikkate alacak sınama durumları ölçme ve değerlendirme tekniklerine yer verilmesi gerektiğini belirtir. Ayrıca “resim, müzik, yaratıcı drama, beden eğitimi ve yaratıcı dans gibi dersler, gerek ilgili ders gerekse diğer derslerde öğretme-öğrenme aracı olarak eğitim programlarında hak ettiği yere getirilmelidir” der.

San (1983: 139)‟a göre, sanat eğitimi programlarıyla daha küçük yaĢtan çocuk, yapıcı ve üretici olarak rol aldığı, imgelemini ve tasarımlama gücünü geliĢtiren çeĢitli sanatsal uğraĢlar yanında, sanatın yaĢ ve olgunluk düzeyine göre kendisini

ilgilendirebilecek pek çok alanına da izleyici, değerlendirici ve gereğinde eleĢtirici olarak ve bir an önce katılarak, sanatın insan yaĢamındaki yerini algılar.

Sanat programının niteliği bütün öğrencileri ilgilendirir (.…) Bu program görsel sanatlarda, fikir ve duygularını birkaç Ģekilde ifade edecek öğrencilere rehberlik eder. Nitelikli sanat programında öğrenciler, algısal yorumsal ve çözümsel yetilerini geniĢletirler. Görsel sanatlar, daima insanlık tarihinin, onsuz olmayan, bütünleyicisi olmuĢtur ve sanat tarihini inceleyerek, öğrenciler kendi inançlarından farklı inanç ve fikirleri daha doğru anlama yetilerini geliĢtirirler (BoydaĢ, 2004: 9-10).

Ġlköğretimde resim-iĢ yani yeni adıyla görsel sanatlar dersinin Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ders programlarında yüklenen genel amaçları Ģöyledir:

1. Türk Milli Eğitiminin amaçları doğrultusunda güzel sanatlarla ilgili bilgileri kazandırabilme.

2. Sanatı görsel bir iletiĢim formu olarak kullanma ve değerlendirmede güven ve yeterlilik kazanmaları için öğrencilerin görsel okur- yazarlığını sağlayabilme.

3. Sanatsal yaratıcılığı geliĢtirebilme.

4. Her alanda kullanılabilecek yaratıcı davranıĢlar geliĢtirebilme.

5. DüĢünceleri gerçekleĢtirebilmek ve sanat eserleri üretebilmek amacıyla bireysel anlayıĢ ve teknik yeteneklerini geliĢtirebilme.

6. Estetik duyguların geliĢtirilmesi yoluyla, sanat ve tasarımla ilgili olarak bilinçli estetik hükümler verebilmelerini sağlayabilme.

7. Özgün düĢünme, üretme ve deneme kapasitelerini geliĢtirebilme.

8. Düzensizliklerden rahatsız olmasını ve çevresini güzelleĢtirmesini sağlayacak estetik kiĢilik kazandırabilme.

9. Sanat yoluyla ifade imkânı vererek ruh sağlığına yardımcı olabilme.

10. Öğrencilerin kendilerini ispatlamalarına ve kendilerini bulmalarına imkân tanıyabilme.

11. Öğrencilerin hayatları boyunca sanat yapan üreticiler veya sanatı bilinçli izleyen tüketiciler olarak içinde yaĢadıkları kültüre katkılarını sağlayabilme.

12. Bireysel veya grup çalıĢmalarında sorumluluk ve iĢ birliği, dayanıĢma anlayıĢını; birbirleri arasında sevgi, saygı ve yardımlaĢma gibi duygu ve davranıĢları geliĢtirebilme.

13. Sanatın özgünlük olduğunu ve hayata olan katkısını kavrayabilme.

14. Sanatsal yaratma hazzını duymasını ve sanatçıyı takdir etmesini sağlayabilme.

15. Biçimsel anlatımla ilgili teknik bilgi ve beceriler kazandırabilme. 16. Tasarıma yönelik hayal gücünü geliĢtirebilme.

17. Tarihi ören yerlerini, anıtları, müzeleri, sanat galerilerini, atölyeleri ve tasarım stüdyolarını tanıyarak, kültür ve tabiat varlıklarına sahip çıkabilme (Yılmaz, 2005: 18- 19).

Artut (2009: 225), ilköğretimde uygulanacak görsel sanatlar eğitiminde belirlenen amaçlara ulaĢılması için bazı temel ilkelerin göz önünde bulundurulması gerektiğini belirtir. Bu ilkeler Ģunlardır:

Her çocuk yaratıcıdır.

Her çocuk farklı algı, bilgi, sezgi, duygu dünyası ve geçmiĢ hayat tecrübesine sahiptir. Uygulamalarda bireysel farklılıklar göz önünde bulundurulur.

3. Uygulamalarda, görsel sanat alanlarına yönelik iki ve üç boyutlu çalıĢmalar ile çoklu ortam çalıĢmalarına yer verilir.

Görsel sanatlar dersi, diğer disiplinlerle birlikte eğitim amaçlarındaki bütünlüğü kurmaya veya bireyin kendini gerçekleĢtirmesine katkıda bulunur. Dersin iĢleniĢi, ilgi çekici hale getirilen öğrenme- öğretme yöntem ve teknikleriyle zenginleĢtirilir.

Görsel sanatlar dersi çocuğu temel alır. Öğrenme- öğretme süreci, çocuğun kendine özgü algılama ve anlamlandırma evreni içinde, geliĢim basamaklarına göre düzenlenir.

Değerlendirmede öğretmen, her çocuğun geliĢim sürecini, bireysel farklılıklarını, öğrenme-öğretme sürecine katılımının ve sınıf içi performansını göz önünde bulundurur.

Gökay (2008: 422- 426) açıklamalarında bu konu ile ilgili yapılmıĢ araĢtırmalara değinmiĢtir. ġöyle ki; Hurwitz ve Day sanat eğitimindeki son geliĢmeleri anlattıkları kitaplarında, ilköğretim ve üniversite seviyesindeki okullarda, öğretmenlerin önemle

üzerinde durmaları gereken üç temel faktörün farkında olmaları gerektiğini savunmaktadırlar. Bu faktörler; 1. eğitilecek bireylerin doğası, 2. öğretilen veya öğrenilen Ģeyin içeriği, 3. eğitimin yapıldığı toplumun değer yargılarıdır. Bu araĢtırmacılar bir anlamda toplumun yapısını Ģekillendirecek olan okullarda verilen resim-iĢ (sanat) eğitimi ders müfredatının bu faktörleri içine alacak Ģekilde hazırlanmasının gerekliliğini vurgulamaktadırlar. Ġnsanların – örneğin ülkemiz insanlarının- çevresindeki görsel kültürel eserleri görememesi, onlara ilgi duymamasına rağmen, sadece maddi değeri olan teknolojik kopya ürünlere daha fazla değer vermesinde belki de bu kiĢilerin suçu yoktur. Çünkü onlara okul yıllarında gerekli ve yeterli bir resim, sanat ve görsel kültür eğitimi verilmemiĢtir. Onlara verilen fizik, kimya, mühendislik, tıp ve teknolojik bilgiler, onların ilgisini bu konularda yoğunlaĢtırmasına neden olmuĢ olabilir. Ġlginin böyle farklı yerlere yönlendirilmesi, bazen insanların kendi çevresindeki (ülkesindeki) görsel sanatın, kültürel varlıkların (eserlerin) farkında olmamasına kadar gidebilmektedir. Bu durumun olumsuz etkileri, o insanların yaĢadığı çevrede ortak değerlere -örf, toplumsal değerler – verdiği eksik önem sebebiyle ortaya çıkan toplumsal bozulmaların etkisi görüldükçe daha iyi anlaĢılmaktadır.

Sanat dar anlamda bir yetenek iĢi olabilir, ancak sanat eğitiminin amacı çocuk ve gençte ilgi uyandırmak ve sanatı sevdirmektir. Her insanı belli düzeye getirmektir. Her insan değiĢik süreler ile de olsa her Ģeyi öğrenebilir. Bir insanın salt kuru ve katı bilgilerle aydın düzeyine ulaĢması olanak dıĢıdır. Sanat beğenisi olmayan kiĢi, insana ve topluma kapalıdır, insancıl sıcaklıktan yoksundur. KiĢiliğinde ister istemez büyük eksiklikler ve katılıklar taĢır. Ġlgileri, davranıĢları ve becerileri kısıtlıdır, donuktur (Ġlhan, 1994: 174).

KiĢilik kazanma ile sanat eğitimi doğrudan iliĢkili olduğu için, bugün verilen sanat eğitimine, bugünkü sanat uygulamalarına bakarak yarının „kiĢilikli toplum‟ anlayıĢını da yorumlayabiliriz. Unutulmamalıdır ki yarının sanatçıları da, politikacıları da bugün toplumun içinden çıkacaktır. Eğer sağlıklı bir sanat eğitimi veremiyorsak, insanlarımıza doğru bir sanat anlayıĢı kazandıramıyorsak, yarına ümitle bakmamız sadece hayalperestlik olur (Erinç, 2006: 58).

hale getirmek için öneriler sunmuĢtur. Bunlar:

1. Çocuğun ilgi, istidat ve yeteneklerine göre yetiĢtirilmesi, bugünkü ders ve içerik programıyla mümkün değildir (….) Sanat derslerinin yeni bir programlama ile oyun, dramatizasyon, tiyatro etkinlikleri gibi süreçlerin de katılmasıyla büyük bir etkinlik olayı haline getirilmesi, ayrıca, “temel sanat eğitimi” dersinin zorunlu bir ders olarak yer alması, sorunun en ideal çözümüdür.

2. Ġlkokullarda resim, müzik gibi derslerin baĢarı değerlendirilmesi not ile yapılmamalı, buna baĢka ölçütler getirilmelidir.

3. Sanat eğitimi konusunda her zaman gelip dayanılan ana sorun olan öğretmen yetiĢtirme açısından, sınıf öğretmeni hazırlayan ilk öğretmen okullarının ders programlarına "temel sanat eğitimi" dersi kesinlikle konmalıdır.

4. Ortaöğretimde de "temel sanat eğitimi", gerek ortaokul, gerek lise düzeyinde, tekniğe, tasarıma, endüstriyel tasarıma, mimarlığa ve daha birçok uygulama alanına temel oluĢturan bir ders olarak, öğrencileri ilerde seçecekleri meslekler açısından da güdüleyebilecek bir ders olduğundan, programa alınmalıdır.

5. Sanat tarihi dersleri, yaĢayan, canlı dersler haline getirilmeli, gezerek, tartıĢarak öğretilmeli, öğrencilerin kendi toplumlarının kültür ve sanat varlıklarım tanıyıp öğrenmesine öncelik verilmeli, gerek kendi toplumunun gerek evrensel anlamda, çağdaĢ sanat olaylarına ders açık olmalıdır.

6. Fiziksel koĢullar, araç gereç, slayt ve film arĢivleri yönünden okullara yardım sağlanmalıdır.

7. Gerek sanat tarihi, gerek sanat eğitimine giren tüm alanlara iliĢkin nitelikli kitap, ister çeviri yoluyla, ister alandaki yetiĢmiĢ kiĢilere ısmarlanarak, öğretmenlere alanlarında yayın sağlanmalıdır.

8. Sanat eğitimci ve öğretmenlerinin kuracakları bir dernek, ortak pek çok derdin çözümünün gene ortakça aranmasını sağlayabileceği gibi, elde edilecek yardım ve

fonlarla bir ya da birkaç süreli yayın, ayrıca konferans vd. etkinliklerle yurdun çeĢitli yörelerindeki meslektaĢların dayanıĢma ve iletiĢim içinde olmalarını sağlayabilmelidir.

9. Ortak ilke ve yöntemlerin belirlenebilmesi açısından, sanat eğitimi için ilkokul birinci ve ikinci sınıflar için ayrı; üçüncü, dördüncü, beĢinci sınıflar için ayrı ve orta öğretimin iki aĢaması için ayrı ayrı olmak üzere sanat dersleri didaktiğinin uzmanlara hazırlatılması gereklidir.

10. Sanat öğretmen ve eğiticilerinin bilgilerini yenileyebilmeleri için sürekli seminerler, hizmet-içi kurslar düzenlenmelidir. Mümkün olduğunca sınıf öğretmenlerinin de bir sanat dalında yetkinleĢmeleri sağlanabilmelidir.

11. Sanat eğitimi programı geliĢtirecek uzmanın sanat eğitiminin yararına inanması kadar, ana babanın bu inanca sahip çıkması da önem taĢımaktadır. Okuldaki eğitimin amacı ile ana babanın eğitim amacı arasında kurulması gerekli yaklaĢım benzerliği, testli sınavlar ve bilgi yarıĢı ortamında örselenmiĢtir. Ana-babaların okul bitirme notları, sınav ve test baĢarılarına olan ilgilerinin hiç olmazsa bir bölümünün ders programlarında yer alıp da yapılmayan ya da yeterlilikle yapılmayan sanat derslerine kaydırılabilmesi zorunludur (San, 1982: 225- 226).

2.2. YARATICILIK

Yaratıcılık kavramının Batı dillerindeki karĢılığı “Kreativitaet, creativity”dir. Latince “creare” sözcünden gelir. Bu sözcük, doğurmak, yaratmak, meydana getirmek anlamındadır; devingen, dirik (dinamik) bir süreç olma niteliği sözcüğün anlamında saklı bulunmaktadır (San, 2008: 13).

“Yaratıcılık yüzyıllar boyu yalnızca olağanüstü insanlara özgü bir tanrı vergisi olarak kabul edile gelmiĢ; yaratıcılık kavramı da en çok „ güzel sanatlar alanındaki yaratıcılık‟ için kullanılmıĢtır” (San, 1993: 71).

“Oysaki yaratıcılık yalnız sanatsal süreçlerde ya da sanat eğitimi ve öğretimine iliĢkin etkinliklerde rol oynayan bir yeti olmayıp, insan yaĢamının ve insanlığın

evriminin tüm yönlerinde yer alan temel bir yetenektir” (U.Buyurgan ve S.Buyurgan, 2001: 14).

Yaratıcılığın kesin bir tanımını yapmak oldukça zordur. Ataman (1993: 111) bununla ilgili olarak; “yaratıcılık, aynı güzellik, doğruluk, ya da adalet gibidir, herkesin bu konuda bazı görüĢ ve inançları vardır, kiĢiler gördükleri zaman tanımlayamasalar bile onu biliyormuĢ görünürler, bu özelliği sonucu yaratıcılık çeĢitli biçimlerde tanımlanır” der.

Yaratıcılıkla ilgili birçok tanım yapılmıĢtır:

“ Bilim adamları yaratıcılığı, akıl yürütme, buluĢ yapma ve sorun çözme olarak tanımlarlar” (KırıĢoğlu, 2002: 167).

Yaratıcılık; toplumun ekonomik veya sosyal yapısının sanatçının kiĢiliği tarafından sorgulanıp, düĢünceleriyle yoğrulup, yeni-özgün bir biçim almasıdır” (Artut, 2009: 184).

“Çağcıl görüĢe göre yaratıcılığı, her bireyde var olan ve insan yaĢamının her bölümünde bulunabilen bir yeti ve günlük yaĢamdan bilimsel çalıĢmalara dek uzanan geniĢ bir alanı içine alan süreçler bütünü, bir tutum ve davranıĢ biçimidir” diye ifade eden San (1979: 177), yaratıcılığı bir de; “daha önceden kurulmamıĢ iliĢkiler arasındaki ilintileri kurabilme, böylece yeni bir düĢünü Ģeması içinde, yeni yaĢantılar, deneyimler, yeni ve özgün düĢünceler ve yeni ürünler ortaya koyabilme yetisi” olarak açıklar (San, 1993: 72).

U.Buyurgan ve S.Buyurgan (2001: 14)‟a göre ise yaratıcılık; “sorunlara, bozukluklara, bilgi eksikliğine, kayıp öğelere, uyumsuzluğa karĢı duyarlı olma, güçlüğü tanımlama, çözüm arama, tahminlerde bulunma ya da eksikliklere iliĢkin denenceler geliĢtirme, bu denenceleri değiĢtirme ya da yeniden sınama, daha sonra da sonucu ortaya koymadır.”

Yaratıcılık, eleĢtirel bakmak, yeni önermelerde bulunmaktır. Daha önce aralarında iliĢki kurulmamıĢ nesneler ya da düĢünceler arasında iliĢki kurulmasıdır. AlıĢılmıĢın, bilinenin dıĢında, farklı, yeni, özgün olmak, problemi görmek, farklı çözüm yollarından giderek yeni sonuçlar çıkartmaktır. Sanatsal yaratma, değiĢtirme sürecinde öznel iç yaĢantının farklı dıĢa vurumudur. Ġnsanın deneyimleri, duyarlılığı, algılama tavrı ile yeniden üretimi gerçekleĢtirmesidir. Rüyalar, hayal gücü, espri ve düĢünsellik, dikkat, yargılama, uslamlama sonucu oluĢturulan eylemde sonuca farklı yollardan ulaĢmadır yaratıcılık.

Artut (2009:183), yaratıcılığı “genel olarak; alıĢılmıĢın ve yerleĢik olguların dıĢında özgün bir eylem ve düĢünce olarak” tanımlarken, aslında yaratıcılığın, farklı düĢünce boyutları olan son derece esnek bir alan olduğunu öne sürer. Ve Paul Torrance‟in yaptığı yaratıcılık tanımlarından bazı örnekleri Ģöyle sıralar:

Yaratıcılık iki kez bakmaktır. Yaratıcılık hataları aĢmaktır. Yaratıcılık derin sulara dalmaktır. Yaratıcılık bilmeyi istemektir.

Yaratıcılık kendi tarzında söylemektir. Yaratıcılık kilitli kapılardan çıkmaktır. Yaratıcılık ellerini geleceğe sallamaktır.

“Matisse, görmek yaratmanın baĢlangıcıdır demiĢtir. Yaratma bir serüvendir, bir heyecandır, bir duyarlılıktır, kuvvetli bir hayal gücüdür. Bunun için de görmeyi bilmek gerekir” (Çellek, 2002: 2).

KırıĢoğlu (2002: 167)‟da Matisse‟in yaratıcılıkla ilgili görüĢüne yer vermiĢ ve Ģöyle açıklamıĢtır:

Matisse, “Her gerçek yaratma içten gelir, bunu dıĢarıdan bir takım malzeme ile besleriz. Bu, sanatçının yalnız kendisinin yer aldığı ve yavaĢ yavaĢ dıĢ dünyayı içine sindirdiği bir süreçtir. Bu süreç resmi yapılan obje kendisinin bir parçası oluncaya kadar sürer” der (Matisse, 1953). Burada yaratıcılık içsel duyumsama ile dıĢ etmenlerin birleĢip dıĢa vurulduğu bir süreç olarak ele alınır. Sonuç ise sanat yapıtıdır. Picasso “Ben aramıyorum, buluyorum” derken, us imgelerine uygun düĢen biçimler arasındaki bağlılaĢımı belirtir. Burada yaratıcılık; seçme ve seçilenler arasında yeni iliĢkiler kurma davranıĢı olarak görülmektedir.

Özsoy (2003, 137)‟ a göre; sanatçının yaratıĢı bir bileĢim kurmaktan baĢka bir Ģey değildir. Sanatsal anlamda yaratma doğanın gereçlerinden yararlanarak özgün bir biçim oluĢturmaktır. Eski Türkçede Arapça kökenli iki sözcük vardır, bunlardan birisi „halk‟ diğeri de „ibda‟dır. „Halk‟, Allah‟a özgü yaratma, yoktan var etmek; „Ġbda‟ da insana özgü yaratmak, var olanlardan yararlanarak ve hayal gücünü kullanarak yeni ve özgün bir Ģeyler oluĢturmaktır.

KırıĢoğlu (2002: 167)‟na göre; ruhbilimciler yaratıcılığı bilinçaltının dıĢavurumu olarak tanımlarlar, bu olayda uyarıcı yardımı ile bilinçaltı ve bilinç çatıĢması yaratıcı bir davranıĢ olarak ortaya çıkar. Toplumbilimciler ise yaratıcılığın salt bilinçaltının dıĢavurumu olarak algılanmasına karĢı çıkarlar. Ġnsanlığın evrim süreci içinde yaĢayan varlık için en geçerli savın değiĢme, farklılaĢma, bütünleĢme ve yaratma olduğunu ileri sürerler. Bu bağlamda yaratıcılık kendi değiĢirken çevreyi de değiĢtirme olayıdır.

Sönmez (1993: 145) ise yaratıcılığı bazı yaklaĢımlara göre ifade etmiĢtir: Psikoanalitiklere göre; içgüdüsel dürtülerle atılganlığın ürünü, Humanistik yaklaĢımcılara göre; insanın istendik davranıĢlarından birisi, Çevresel yaklaĢımcılara göre; öğrenilmiĢ bir davranıĢ, BiliĢsel yaklaĢımı benimseyenlere göre de; yaratıcılıkta eĢ ve zıt anlamları birlikte düĢünme, bundan sonra verileri akıllıca düzenleme, esnek düĢünerek problemi çözme ve bütün bu sürecin sonunda ortaya özgün bir ürün koymaktır.

Darıca (2003: 1) da bu bilgilere ek olarak; “Psiko- analitik yaklaĢımı benimseyen psikologların; yaratıcılığın insan yapısının olumsuz yönlerinden oluĢtuğunu; Ġnsancıl(Humanist) yaklaĢımı benimseyen eğitim psikologlarının, yaratıcılığın insanın olumlu yanları ile ilgili olduğu görüĢünü benimsediklerini; Çevresel yaklaĢımı benimseyen psikologların yaratıcılığın, nitelikli deneyimlerle öğrenilmiĢ davranıĢlar olduğunu ve yaratıcılığın deneyimler sırasında doğal olarak ortaya çıktığını, ilgili davranıĢların desteklenmesi ve bireyin yaratıcı olmak için eğitilmesiyle geliĢeceğini, ailenin çocuk eğitimi anlayıĢının ve öğretmenlerin tutumunun da yaratıcılığı etkileyen etmenlerden olduğunu savunduklarını belirtmiĢtir.

ABD‟li görsel sanatlar eğitimcisi Eliot Eisner dört yaratıcılık türünden söz etmektedir. Bunlar: 1) Sınırları zorlama; Duchamp‟ın Hazır nesnelerinde olduğu gibi, 2)

Sınırları Kırma; Picasso‟nun baĢta Kübizm olduğu gibi yeni akımlardaki öncülüğü, 3) Ġcat etme; Leonardo‟nun “makineleri”, 4) Estetik düzenleme; bir resimde bütünlüğü sağlama (Özsoy, 2003: 144).

1. Sınırları zorlayan (Boundary Pushing): Picasso‟nun bir vidayı kadın ayağı,