Sabit oranlı pekiĢtirme PekiĢtireç kiĢinin yaptığı doğru davranıĢa verilir Sınıfında problem çözme alıĢtırması yaptıran bir öğretmenin, öğrencilerine, doğru

çözdükleri her beĢ problem için bir puan vermesi gibi. PekiĢtirilen doğru davranıĢtır ve pekiĢtirecin alınması için yapılması gereken doğru davranıĢ sayısı sabittir.

5. DeğiĢken oranlı pekiĢtirme. PekiĢtirecin verilmesi için doğru davranıĢ sayısı her zaman aynı değildir, farklı olabilir. Öğretmen öğrencilere çözdükleri her beĢ soru için değil de bazen beĢ doğruya, bazen de iki doğruya bir puan verseydi değiĢken oranlı pekiĢtirme türünü kullanmıĢ olurdu.

PekiĢtirme tarifeleri ile ilgili yapılan deneylerin sonucuna göre, organizma kısa zamanda en çok tepkiyi değiĢken oranlı tarife uygulandığı zaman yapmaktadır. Ġkinci etkili olan pekiĢtirme tarifesi ise değiĢken aralıklı pekiĢtirmedir. Üçüncü derecede etkili olan tür ise sabit oranlı pekiĢtirme ve dördüncü derecede etkili olan pekiĢtirme türü ise sabit aralıklı pekiĢtirmedir (Yüksel, 2004: 111).

Duy (2009:476)‟a göre; bir diğer davranıĢçı Hull, güdü kavramı yerine geçebilecek dürtü (drive) kavramını kullanmıĢ ve dürtüyü daha çok yaĢamsal değeri olan bedensel gereksinimlerle (birincil dürtüler) iliĢkilendirmiĢtir. Duy burada, organizmayı harekete geçirenin bedensel dürtüler olduğunu, gereksinimin doyurucu

nesneye ulaĢmasıyla dürtüde azalma meydana geleceğini belirtir ve Hull‟ın böylece güdülenmeyi “dürtü azalması” olarak kavramsallaĢtırdığını ifade eder.

Thorndike da güdülenmeyi açıklamada dürtü kavramını kullanmıĢtır. Thorndike dürtünün üç temel iĢlevinin olduğunu söyler; dürtü davranıĢı harekete geçirir, diğer taraftan davranıĢı ödüle götürecek Ģekilde yönlendirir ve son olarak ödüle götürücü nitelikteki davranıĢları seçer, yani davranıĢın öğrenilmesine yol açar. Hull ve Thorndike‟ın dürtü bağlamında açıkladıkları güdülenme sürecinde, hem içsel etmenlerin (bedensel dürtüler) hem de dıĢsal etmenlerin (çevredeki ödüllendirici nesneler) rolünün olduğu görülmektedir (Duy, 2009: 476).

Ülgen (1997: 62-63)‟e göre, ihtiyaç karĢılandığında doyum sağlar, ya da sağlayamaz, Hull‟in kuramına göre, ihtiyaçlar dürtüyü etkileyen bağımsız değiĢkenlerdir. Ġhtiyaçların niteliği, niceliği ve öncelik sırası organizmada enerjinin hangi yönde harcanacağını belirler. Örneğin, baĢarı ihtiyacı duyan bir öğrencinin baĢarıya ulaĢmak için harcayacağı zaman ve enerji, baĢarı duygusunun yoğunluğu ölçüsündedir.

Burada “ÖğrenilmiĢ Umutsuzluk” ya da baĢka deyiĢle “ÖğrenilmiĢ Çaresizlik” kavramına da kısaca değinmek gerekirse;

ÖğrenilmiĢ umutsuzluk ya da çaresizlik, bireyin bir iĢi baĢarmak için hiç çaba göstermemesine, rahatsızlıktan kurtulmak için çaba harcamamasına iĢaret eder. Öğrenci eğer uzun süre baĢarısızlığı yaĢamıĢ, baĢarmak için çaba gösterdiğinde fizyolojik ve psikolojik olarak cezalanmıĢsa, baĢarma umudu kırılır (Ülgen, 1997: 63).

ÖğrenilmiĢ çaresizlik kavramı 1960‟lı yıllarda Martin Seligman‟ın hayvanların öğrenmesi üzerine yaptığı çalıĢmalardan ortaya çıkmıĢtır. ÖğrenilmiĢ çaresizlik, bireyler gönüllü davranıĢlarının sonrasında istendik sonuca ulaĢamayacaklarını düĢündüklerinde gerçekleĢir. ÖğrenilmiĢ çaresizlik yaĢandığında üç tür yoksunluğa neden olur: Güdülenme yoksunluğu, öğrenme yoksunluğu ve duygusal yoksunluk. Çabaladığı halde istendik sonucu elde edemeyen birey, çaba göstermenin gereksizliğini düĢünür ve böylece güdülenme yoksunluğu yaĢar. Ayrıca yeni öğrenmeler konusunda da davranıĢın istendik sonucu getireceğine dair Ģüpheyi yansıtan kötümser bir düĢünce geliĢtirir. Böylece bireyin bu kötümser bakıĢı yeni öğrenmeler gerçekleĢtirmesini güçleĢtirir (Duy, 2009: 495- 496).

“ÖğrenilmiĢ çaresizlik, motivasyonu en olumsuz etkileyen etmenlerden baĢında gelir. ÖğrenilmiĢ çaresizlik, geçmiĢ yaĢantılardan kaynaklanan ve çaresizlik hissini içeren bir tutumdur. Öğrenci ne kadar çaba gösterirse göstersin baĢarılı olamayacağını

düĢünür” (Yılmaz, 2010: 210).

Duy (2009:496), “öğrenilmiĢ çaresizlik duygusunu azaltmada kullanılabilecek temel yöntemlerden birisi, bireye yeniden uyum sağlayıcı yüklemeler yapmasını öğretmektir” der ve sınıfta öğretmenler öğrencilere küçük adımlar halinde baĢarıyı tatmalarına olanak tanıyarak, baĢarı- baĢarısızlık durumundan hemen sonra geribildirim vererek ve belki de daha da önemlisi tutarlı ve süreğen beklentiler geliĢtirerek öğrenilmiĢ çaresizlik duygusunun geliĢimini önleyebilirler veya bu duygunun azalmasını sağlayabilirler, önerisinde bulunur.

DavranıĢçı YaklaĢım Kuramı‟nda Premack Ġlkesine de değinilmelidir.

Bazen bir davranıĢ, bir diğer davranıĢın sıklığını artırmak için pekiĢtireç olarak kullanılabilir” diyen Kaya (2009: 304), “premack kuralı” ya da “büyükanne kuralı” olarak da bilinen ilkeye değinmiĢ, Ģöyle tanımlamıĢtır: “Organizmanın istemeyerek ve daha az sıklıkla gösterdiği davranıĢların sıklığının artırılması için, organizmanın çok severek, isteyerek ve daha sık gösterdiği davranıĢların pekiĢtireç olarak kullanılmasıdır.”

Yüksel (2004: 111)‟de, “Premack ilkesindeki izlerlilik, daha az yeğlenen etkinlik yapıldıktan sonra, yeğlenen etkinliğin yapılmasına izin vermeyi gerektirir” der ve herhangi iki tepkiden, yapılma olasılığı yüksek olanın, yapılma olasılığı düĢük olanı pekiĢtireceğini ifade eder. Örneğin, çocuğa önce yemeğini ye sonra bilgisayarda oynayabilirsin dendiğinde uygulanan yöntem budur.

DavranıĢ değiĢikliği isteyen kiĢi, önce öğrencinin davranıĢlarını gözlemeli, öğrencinin en çok tercih ettiği faaliyetleri birinci üstte olmak üzere sıraya koymalı, sonra öğretmen kendi tercihlerini sıraya koymalı. Önce öğrencinin yapmayı daha az tercih ettiği davranıĢ (ki bu öğretmenin en çok tercih ettiği davranıĢtır) sonra da en çok tercih ettiği (öğretmenin daha az tercih ettiği) davranıĢla iĢe baĢlanmalıdır (Kazancı,1989: 170).

Duy (2009: 477)„a göre; öğrencilerin güdülenmesini sağlamada davranıĢçı kuram önemli veriler sunsa da ve pekiĢtireçler dikkatli bir Ģekilde kullanıldığında, ödül

ve ceza öğrencileri istendik davranıĢlarda bulunmaya güdüleme konusunda etkili de olsa, uzmanlar davranıĢçı kuramın bazı önemli eksikliklerinin olduğunu ileri sürmektedirler. Bu eksikliklerle ilgili olarak, Öncü(2005: 170), kuramın “öğrencilerin dıĢtan verilen uyarıcılarla güdülenmelerini sağladığından öğrencileri güdülemede bazı sakıncaları olabilir, çünkü dıĢtan alınan ödüller, öğrenci davranıĢlarını yönlendirmeye baĢlayabilir” der ve bu nedenle bireyin içsel olarak kendisini pekiĢtirmesi ve yönlendirmesi tercih edilmelidir önerisinde bulunur.

2.3.1.2. Ġnsancıl YaklaĢım Kuramı ve Güdülenme

“Ġnsancıl psikoloji, insanı zihinsel, duygusal ve sosyal faktörler içinde bir bütün olarak inceler ve bu faktörlerin öğrenme ve güdülenmeyi nasıl etkilediği üzerinde durur ve kiĢilerin algılamaları ve içten gelen ihtiyaçlarına cevapları üzerine odaklanır” (Öncü, 2005: 171).

“Ġnsancıl yaklaĢıma göre güdülenme, insanın doğal bir eğilimidir. Herkes motivasyona sahiptir ancak bizim ona yap dediğimiz Ģeyi yapmak için güdülenmemiĢ olabilir. DavranıĢlar iç ve dıĢ uyarıcılara değil, uyarıcıların algılanıĢ Ģekline tepkidir” (Dilekmen ve Ada, 2005: 116).

“Bu yaklaĢım kiĢisel algılara, içsel ihtiyaçlara verilen cevaplara ve „kendini gerçekleĢtirme‟ veya bir kiĢinin olabileceğinin hepsini olmaya iliĢkin eğilime odaklanmıĢtır” (Yüksel, 2004: 115).

Kazancı (1989:171), bu kuramdaki „ihtiyaç‟ deyimiyle kastedilen Ģeyin, insan organizmasındaki herhangi bir yetersizlik veya insanın istediği, ihtiyaç duyduğu, düĢündüğü bir Ģeyin bulunmaması olarak açıklar. Ġhtiyaçların en basitinden en karmaĢığına kadar bir sıra takip ettiğini belirtir.

Ülgen (1997: 57)‟e göre, genel anlamda ihtiyaç, “organizmada gerginliğe neden olan, güdülenmeyi baĢlatan biyo-psikolojik bir ifadedir.” Yüksel (2004: 117) ise ihtiyaç kavramını, “gerçekten gerekli olan ya da öyle olduğu algılanan bir Ģeyin yokluğudur” diye ifade eder. Ona göre; ihtiyaçlar, açlıkla iĢaret edilen yiyecek ihtiyacı gibi açık veya

düzen ve anlama ihtiyacı gibi karmaĢık ve soyut olabilirler.

“Ġnsancıllara göre, davranıĢlar sadece içsel fikirler ya da dıĢ ödüllerle değil, baĢarmak, eriĢmek ya da yükselmek için daha üst düzey teĢvikler tarafından yönlendirilirler. KiĢileri duyguları, fikirleri ve düĢünceleri olduğu kadar çevreden gelen öğeler de etkiler” (Kızıltepe,2004: 177).

KılbaĢ (2010: 317), “ gereksinimleri giderilmemiĢ insan eyleme geçemez” der ve bu nedenle, güdülemeyi; “çeĢitli insan gereksinimlerini gidermeye yönelik temel bir psikolojik süreç” olarak tanımlar. Ġnsan gereksinimlerine iliĢkin olan güdüleme kavramının, tüm insani davranıĢları, bireysel, fizyolojik ya da psikolojik gereksinimleri karĢılamaya yönelik olduğunu belirtir.

En yalın organik güdülerden en karmaĢık, toplumsal güdülere kadar, çok sayıda ihtiyaç ve güdü vardır. Çok kere, birbirleriyle yakından iliĢkili olan bu güdülerin sınıflandırılması kolay olmaz. Birincil-ikincil, öğrenilmiĢ- öğrenilmemiĢ gibi ifadelerle ihtiyaçlar sınıflandırılabilir. Psikologlar arasında, bunları fizyolojik güdüler ve psikolojik (sosyal) güdüler olmak üzere sınıflama eğilimi yaygındır (ErcoĢkun ve Nalçacı, 2005: 358).

Ülgen (1997: 57-58)‟e göre, ihtiyaçlar Ģöyle sınıflandırılır:

1. Birincil ihtiyaçlar. Bunlar daha çok fizyolojik ihtiyaçlardan oluĢurlar.