Öğrenmede Motivasyon

Öğrenmede Güdülenme baĢlığı, güdülenme, öğrenci, öğretmen, sınıf ortamı, disiplin, ihtiyaçlar vb. açılardan sanat eğitimini de kapsayacak Ģekilde genel bir değerlendirme ile ele alınmıĢtır.

kararlılığını belirleyen en önemli güç kaynaklarından biridir. Okul ve sınıfta gözlenen öğrenme güçlüklerinin ve disiplin olaylarının önemli bir kısmının kaynağı güdülenme ile ilgilidir. Yeterince güdülenmemiĢ bir öğrenci, öğrenmeye hazır hale gelmemiĢ demektir (Oral, 2009: 461).

Öğrenmeyi kısaca tanımlamak gerekirse, Çırak (2009: 222) “bireyin duygu, düĢünce, tutum ve davranıĢlarında çevresiyle etkileĢmesi sonucu meydana gelen kalıcı değiĢmeler olarak tanımlamak mümkündür” der.

“ Okul bir öğrenme yeridir. Öğrenmek için her öğrencinin öğrenme-öğretme süreçlerine istekli katılmak gibi bir zorunluluğu vardır” (Dilekmen ve Ada, 2005: 114).

“Öğrenciler daha çok merak ve ilgi duydukları konuları daha kısa sürede öğrenirler” (Öncü, 2005: 169).

O halde öğrenmede öğrencileri güdüleyebilmek için neler yapılmalı, hangi etkenler göz önünde tutulmalı gibi soruların yanıtları aranmalıdır.

Öğrenmede güdüler üç yönden önemlidir:

1. Güdü, davranıĢı oluĢturan en önemli koĢuldur. Örneğin, aç olmayan organizmaya yiyecek gösterilse de, salya çıkarmaz.

2. Güdü, „pekiĢtirme‟ için de gereklidir. Bu nedenle, güdü, öğrenmenin temel koĢuludur. Örneğin, yiyecek, aç bir organizma için uygun bir ödüldür; su da susamıĢ bir organizma için.

3. Güdü, davranıĢın değiĢkenliğini de denetler. Yani, davranıĢın Ģu ya da bu yönde olmasını sağlar. Böylece, organizmanın doğru (istenen) tepkide bulunabilme olasılığı artar (BinbaĢıoğlu,1995: 290).

“Güdülerin mutlaka hedefleri ve o hedefe doğru hareketleri mevcuttur. Bir gereksinimden veya bir arzudan yola çıkarlar” diyen Kızıltepe (2004: 171-172), güdünün öğrencinin öğrenmesine ve davranıĢına olan etkisini aĢağıdaki 5 madde ile açıklamıĢtır:

1. Güdü, davranıĢı belirli amaçlara yönlendirir; insanların uğrunda mücadele ettiği hedefleri belirler. Böylece öğrencilerin tercihlerini de etkilemiĢ olur. 2. Güdü, davranıĢa daha fazla gayret ve enerji yükler. Öğrencilerin

gereksinimleri ve hedefleriyle ilgili olan etkinliklerde gerekli olan enerji ve gayretin miktarını fazlalaĢtırır.

3. Güdü, bir iĢin baĢlanmasına ya da ısrarla üzerinde durulmasına sebep olur. Öğrenciler hakikaten yapmak istedikleri iĢi yapmaya hevesle baĢlarlar. ÇeĢitli sebeplerden dolayı o iĢin yapılmasına bir takım maniler çıktığı zaman, o iĢe daha sonra devam edip etmemeleri de bunu istemeleriyle paraleldir.

4. Güdü, biliĢsel süreci körükler; hangi bilginin nasıl iĢleme konulacağını etkiler. Güdülü öğrenci çok daha dikkatlidir; dersi ezberlemekten ziyade anlamak, öğrenmek ister.

5. Yapılan iĢten daha iyi sonuçlar çıkmasına sebep olur. Okullardaki en baĢarılı öğrencilerle güdüleri arasında olumlu iliĢki bulunmuĢtur. Hevesleri en düĢük düzeyde olan öğrenciler ise en baĢarısız olmaya mahkûm olanlardır.

BinbaĢıoğlu (1995: 295), güdünün bireyi davranıĢa yönelttiği gibi, öğrenmenin de hızlanmasını ve sürekliliğini sağladığını ifade ederken, öğrenmenin de güdülemeye, özellikle içten güdülemeye büyük önem verdiğini belirtir. Ayrıca, “kiĢiyi davranıĢa götüren etkenleri tanımak, öğrenme -daha geniĢ anlamıyla- eğitim sürecine egemen olmak için gereklidir” der ve kiĢiyi davranıĢa götüren bu etkenlerin güdüler olduğunu ifade eder.

Öğrenmeyi etkileyen etkenler çeĢitlidir. Çırak (2009: 225), bunların bir kısmının esas olarak öğrenen organizmadan, bir kısmının da öğrenme ortamının özelliklerinden kaynaklanan etmenler olduğunu söyler ve öğrenen organizmadan kaynaklanan etkenlerin genetik olabileceği gibi, bireyin algıları, değerleri, tutumları, gereksinmeleri gibi bireysel farklılıklardan kaynaklanan etmenlerde olabileceğini belirtir. Ona göre, öğrenme ortamının özelliklerinden kaynaklanan etmenler çevresel etmenlerdir.

“Öğrenmede fizyolojik etkenlere, „fizyolojik güdüler‟ de denir. Açlık ve susuzluk gibi güdüler böyledir. Etkili bir öğrenmenin olabilmesi için organizmanın,

çevresine karĢı uyanık olması gerekir. Bu da her Ģeyden önce, fizyolojik güdülerle sağlanır” (BinbaĢıoğlu,1995: 291).

Yüksel (2004: 119)‟de bu konuda Ģunları söyler:

“Öğrenci aç iken bir Ģeyleri öğrenmesini beklemek yersizdir ve gereksinmelerin giderilmesinde diğer güdülerin harekete geçmesini engellerler. Bu nedenle öğrencilerin aç, uykusuz ya da yorgun olduğu durumlarda ders dinlemelerini beklemek çok gerçekçi olmayacaktır."

BinbaĢıoğlu (1995: 292) „etkinlik ya da dinlenmiĢ halde bulunmak güdüsü‟ nü de fizyolojik güdülerden saymıĢtır. Ona göre; bireyin etkinlik gereksinmesi de bir güdü biçiminde görülmektedir. Etkinlik aracılığıyla kan dolaĢımı hızlanır, oksijen bedene daha çok girer, bu da canlının yıpranmasına engel olur, dinçliğini artırır. Buradan da „insanın öğrenebilmesi‟ için „dinlenmiĢ‟ halde bulunmaya, yani, „yorgun olmamaya‟ gerek olduğu sonucunun ortaya çıktığını yani yorgun olduğumuz zamanlarda verimli çalıĢamayacağımızı belirtir.

Fizyolojik gereksinimleri karĢılanan öğrenci kendisini güvende hissetmek ister. Bu nedenle, okulda öğrenciler için demokratik bir ortam yaratılarak onların güven içinde hissetmelerine yardımcı olunabilir. Öğrencilerin fizyolojik ve güvenlikte olma gereksinimleri giderildikten sonra, üyesi bulunduğu akran grubuna ait olmaları onlar için önem taĢımaktadır. Okul ortamında öğrenci, öğretmeni ve arkadaĢları tarafından benimsendiğini, sınıfın bir parçası olduğunu görmelidir. Öğrenci, ailesinin, öğretmenlerinin ve arkadaĢlarının ona saygı göstermesini ve baĢarılarının takdir edilmesini ister (Balaban-Salı, 2004: 168).

Maslow‟a göre, öğretmen okulu sadece öğrencinin olgularla ilgili gerçekleri öğrendikleri bir ortam olarak değil, kiĢiler arası iliĢkilerin de geliĢtirildiği sosyal becerilerin öğrenildiği kiĢisel geliĢimin artırıldığı bir ortam olarak görmelidir. Bu nedenle öğretmen öğrenciyi grup çalıĢması ve oyun etkinliklerine yöneltmelidir. Saygı ihtiyacının giderilmesi okul öğrenmeleri için oldukça önemli olan biliĢsel ihtiyaçları tetiklemektedir. BiliĢsel ihtiyaçları hisseden öğrenci tanımak, anlamak, keĢfetmek için çaba harcar, dinler, araĢtırır ve aktif olarak öğrenme yeterliğine katılır. Estetik ihtiyaç okul ve sınıf ortamlarının düzenlenmesi bağlamında ortaya çıkar (Yüksel, 2004: 119).

“Öğrenen organizmanın olgunlaĢma ve güdülenme düzeyleri ile yakından ilgili olan bir kavram hazır bulunuĢluk düzeyidir. Öğrenme, ancak organizma her bakımdan hazır ise tam gerçekleĢir. Hazır bulunuĢluk verimli bir öğrenme sağlanabilmesi için

organizmanın tetikte bulunması, hazır olmasıdır” (Çırak, 2009: 229).

Hazır bulunuĢluğun motivasyonda (güdülenmede) önemli bir yeri vardır. “Özellikle sanat eğitiminde öğrenme-öğretme sürecinin baĢarıya ulaĢmasındaki en önemli etken, öğrenci hazır bulunuĢluğunun sağlanmıĢ olmasıdır” diyerek ifade eden Yılmaz (2010: 195), bunu Ģöyle açıklar:

Hazır bulunuĢluk, bireyin çeĢitli yönlerden olgunlaĢma ve istek duyma sonucunda belli bir davranıĢı göstermeye hazır olmasıdır. Öğrencilerin, derse ve çalıĢmaya karĢı isteksiz olmalarının, sanatsal çalıĢmalarda taklit ve kopyaya baĢvurmalarının en önemli nedenlerinden biri, yeterli hazır bulunuĢluk düzeyine ulaĢmamıĢ olmalarıdır. Hazır bulunuĢluk için öncelikle „olgunlaĢma‟nın gerçekleĢmesi Ģarttır. Bireyin fizyolojik açıdan bir iĢ yapar hale gelmesi, olgunlaĢmanın gerçekleĢtiği anlamına gelir. Örneğin bebeğin baĢını kontrol eden kasları geliĢmeden baĢını dik tutamaz, konuĢma olgunluğuna ulaĢmadan konuĢamaz. O halde birey, belli bir davranıĢı baĢaracak derecede yeterli olgunluk basamağına ulaĢmadıkça, o davranıĢı öğrenemez ya da gereği gibi öğrenemez. Ancak hazır bulunuĢluk bireyin sadece olgunlaĢma düzeyini değil, aynı zamanda, bireyin önceki öğrenmelerini, ilgilerini tutumlarını, motivasyon düzeyini, yeteneklerini, genel sağlık durumunu da kapsar. Örneğin, yağlı boya resim yapmak için gerekli hazır bulunuĢluk düzeyinde olan birey, yağlı boya resim yapmaya isteklidir, yağlı boya resim için bedensel anlamda örneğin kasları yeterli olgunluğa eriĢmiĢtir, yağlı boya resmin nasıl yapılacağı ile ilgili teknik ön bilgilere sahiptir ve sağlık durumu yağlı boya resim yapması için uygundur.

“Fizyolojik güdülerin doğuĢta var olmalarına karĢın psikolojik ve toplumsal güdüler „öğrenme‟ ile kazanılır ve kiĢinin içinde yaĢadığı „toplum‟a göre biçim alır” (BinbaĢıoğlu, 1995: 294).

YaĢamımızın her yönüne hâkim olan dil, inançlar, değerler ve davranıĢları kapsayan kültür, önemli derecede güdülenmeyi etkileyen bir değiĢkendir. Öğrenme, bir kültürleme sürecini de kapsamaktadır. Ġnsanlar yaĢamlarında belirli bir grup kültürün değer sistemlerini ve davranıĢlarını kendilerine uyarlamaya çalıĢırlar. Kültürleme sürecine bağlı olarak öğrenme sürecinde bireylerin güdüsel özellikleri de farklılık gösterebilir (Balaban-Salı, 2004: 170).

KılbaĢ (2010: 330), öğrenme için; “bilgiyi iĢleme, anlamlı kılma ve bilgi- becerileri edinirken geliĢen kavramadaki belirleyicilik ya da geliĢmelerdir; baĢarım (performans) ise, bu bilgi ve becerilerin edinildikten sonra gösterilmesidir” der ve eğer öğrencilerin, dikkati ve çabayı küçümserlerse, öğrenmeyi çok iyi biçimde

baĢaramayacaklarını belirtir. Öğretmenlerin öğrencilerin akademik etkinlikleri anlamalarına yardımcı olmalarında etkili güdüleyici teknikler kullanmasını önerir.

KılbaĢ (2010:332), “çaba- sonuç arasındaki iliĢkiyi açıkça göstermek gerekir” diyerek Ģunları önerir:

1. Ġçeriğin daha anlamlı ve ilgili olması için dersle öğrencilerin yaĢamları arasında bir iliĢki kurun,

2. Öğretmen, ele aldıkları çalıĢmaların nedenini öğrencilere açıkladığında ve dersi öğrencilerin kiĢisel deneyimlerine bağladığında, öğrencilerin çalıĢmaya zaman ayırma davranıĢları artmaktadır.

3. Öğrenmenin ilgi çekici yönlerini örneklendirin ve materyaller için heyecan gösterin. Yeni ve çeĢitli öğeler kullanın.

4. Öğrencilere etkin biçimde yanıt verebilecekleri ve neden bu sonuca ulaĢtıklarını ifade edebilecekleri fırsatları sağlayın.

5. Öğrencilere tamamlanmamıĢ bir ürün yaratmaları için izin verin. TamamlanmamıĢ bir ürün yaratmak, onların güdülenmesini arttıracaktır. 6. Akademik etkinlikler boyunca öğrencilere akranlarıyla etkileĢimde

bulunabilmeleri için fırsatlar sağlayın. Öğrenciler birbirleriyle çalıĢtıkları zaman güdülenmeleri ve öğrenmeleri artar.

Kendi haline bırakıldığında, tüm görsel sanat etkinliklerinin öğrencilerin tümünün ilgisini çekmesi beklenemez. Ancak baĢarılı bir öğretmen, öğrencileri her konuda motive etmenin yollarını bularak, her öğrencinin motivasyon noktalarını keĢfederek tüm etkinlikleri ilgi çekici kılabilir. Ġsteksiz öğrencileri istekli, istekli öğrencileri ise daha büyük coĢkuyla istekli hale getirebilir. Öğrenci derste isteksizse, bunun baĢlıca sebeplerinden biri; konuya ve etkinliğe karĢı ilgi duymamasıdır. Sanat eğitimcisinin ilk yapması gereken iĢ, öğrencinin ilgisini temin etmek, motivasyonunu sağlamaktır. Diğer tüm alanlardan ziyade, öğrencinin ilgisi sağlanmamıĢ bir görsel sanat dersinin hiçbir Ģekilde amacına ulaĢması mümkün değildir. Öğrencinin ilgisi ise, ancak motivasyonla sağlanabilir. O halde sanatsal isteksizlik durumunda öğretmen bu nedeni mutlaka tespit etmeli ve olumsuz motivi ortadan kaldırma ya da etkisiz hale getirme yoluna gitmelidir. Ders esnasında “canım resim yapmak istemiyor” diyen öğrenci, aslında yeterli uyarılmıĢlık seviyesine ulaĢmamıĢ demektir. Motivasyon bir anlamda kiĢinin içindeki fünye olarak nitelendirilebilecek harekete geçme isteğini çekmek demektir. Görsel sanat öğretmenleri, öğrencide içsel motivasyonu sağlayacak yöntemleri araĢtırmalı, keĢfetmeli ve kullanmalıdır Öğrencide daha önceki yanlıĢ uygulamalarla oluĢan isteksizliği yok etmek, dersi ilginç hale getirip, vazgeçilmez bir ders havasına dönüĢtürmek sanat eğitimcisinin kendi kontrolündedir (Yılmaz, 2010: 199- 200).

“Öğrenciye özgüven kazandırılması, motivasyonun sağlanmasında en büyük etkendir, insan karakterinin en sağlam kalesi olarak kabul edilen özgüven, motivasyonun temellerindendir” diyen Yılmaz (2010:208)‟a göre; motivasyonun temelinde, öğrencinin gereksinimleri, tutumları ve özsaygısı vardır. Burada önemli olan, öğrencinin baĢkalarından farklı yetenek ve özelliklerinin belirlenerek ondaki güven duygusunun pekiĢtirilmesidir.

Kazancı (1989:190)‟nın güdülenme ya da diğer tabirle motivasyonla iliĢkilendirdiği „tutum‟, motivasyona ve öğrenmeye etki etmektedir. Yazara göre; öğrencilerin sevdikleri bir alanda çalıĢmaya karĢı olan eğilimleri ve baĢarı kazanma arzuları, sevmedikleri bir alanda mukayese edildiğinde daha fazla olduğu görülür. Tutumun daha olumlu olduğu alanlarda motivasyonun daha yüksek olduğu görülür (Kazancı, 1989: 190).

Güdülenme eksikliği ise, öğrencilerde sık karĢılaĢılan bir durumdur. Bu eksikliğin giderilmesinde güdülenme eksikliği deyince neyi anlamamız gerektiğini de bilmek gerekir. KılbaĢ (2010: 316)‟a göre; “güdülenme eksikliği, öğrencilerin öğrenme görevine katılmayı reddetme ya da görevi baĢarıyla tamamlamasına yardım edecek eylem yapmakta baĢarısız olmak” olarak tanımlanır.

“GüdülenmemiĢ” öğrenciler, sık kullanılan baskıcı mesajları göz ardı eder ve çalıĢmamayı seçerler. Ama öğrencinin çalıĢmamayı seçmesi güdülenmeden yoksun olduğu anlamına gelmez. Hiçbir insan güdülenmesiz değildir. Gerçekte, yaĢayan her canlı her an güdülenmeyle yaĢamaktadır. Güdülenmenin özünü anlamak için önce Ģunu bilmek gerekir ki, denetim kuramına göre tüm insanlar, genetik yapılarına iĢlenmiĢ beĢ temel gereksinimle doğarlar: YaĢamını sürdürme, sevgi, güç, eğlence ve özgürlük. YaĢam boyu bu gereksinimlerimizi karĢılamaya çalıĢırız (Glasser, 1999: 50).

Derse ve etkinliğe karĢı ilgisizliği, öğrencinin değil, öğretmenin baĢarısızlığıdır. Öğretmen, en ilgisiz öğrenciyi dahi çalıĢmaya karĢı ilgili hale getirecek yönlendirmeyi yapmak zorundadır. Etkinliklere katılmak istemeyen öğrencilerin bireysel farklılıklarına uygun, ilgilerini çekecek öğrenme ortamları hazırlanarak etkinliklere katılımları sağlanmalıdır. Her birey, ilgi çekici bulduğu ve merak duyduğu etkinlikleri çok daha etkili gerçekleĢtirir, merak ettiği, sevdiği ve ilgi duyduğu konuları çok daha çabuk öğrenir. Sanat öğretmenlerinin en önemli görevi, öğrencilerin dünya dünyasını

doyurarak, onları içten motive ederek sanatsal etkinlikleri sevmesini sağlamaktır (Yılmaz, 2010: 198-199).

Yüksel (2004: 120)‟e göre; “öğretmenler öğrencinin kendilerini gerçekleĢtirmelerine yardımcı olmak amacıyla, onları kabul etmeyi öğrenmeli, öğrencinin öğrenme stillerini, yeteneklerini, ilgilerini ve değerlerini tanımalı ve nasıl geliĢtirilebileceğini bilmelidir.”

Balaban-Salı (2004: 169)‟ya göre de; “Maslow‟un gereksinimler hiyerarĢisi, öğretmene, öğrencilerin hangi temel güdülerle hareket ettikleri konusunda yardımcı olmaktadır. Öğretmen, öğrencilerin bireysel farklılıklarını göz önünde bulundurarak onların öğrenme güdüsünü desteklemelidir.”

Maslow‟un ihtiyaçlar sıralamasına çeĢitli eleĢtiriler yöneltilmesine rağmen, bu yaklaĢımın okul eğitiminde ve sınıf yönetiminde yeri ve sonuçları vardır. Bunlar:

1. Çocuklar okula yorgun, aç, hasta, huzursuz ve uykusuz olarak gelirlerse onları öğrenmeye güdülemek zor olmakta, bu da sınıf yönetiminin etkililiği zayıflatmaktadır.

2. Öğrenci okulda ve sınıfta kendini güven içinde huzurlu ve mutlu hissetmezse, öğretim sürecinden beklenilen sonuç elde edilememekte, bu da sınıfta öğrenmeyi artırıcı sınıf atmosferinin oluĢmasını olumsuz yönde etkilemektedir.

3. Öğrencilerin benlik değerinin kendi motivasyonları üzerinde olumlu etkisi vardır. Bu etkinin varlığına öğretmenlerin farkındalığı sağlanmalı ve motivasyonlarını en üst düzeye çıkarmak için gereken yapılmalıdır.

4. Öğretmenin, anne ve babanın istek ve beklentilerindeki tutarsızlıklar çocuklarda güvensizlik duygularının doğmasına ve yerleĢmesine neden olmaktadır. Bu da öğrencilerin derslere gereken önemi vermemelerine yol açmaktadır.

5. Öğretmen öğrencilerini tanırsa, onların hangi güdüler altında olduklarını bilir ve güdülemelerini sağlayabilir (Öncü, 2005: 178).

Külahoğlu (2003: 96), “Öğrenciyi öğrenmeye yönelten, öğrenmekten zevk almasını sağlayan güç, içsel güdülenmelidir” der. Ona göre, hiçbir zorlama olmaksızın yapılan davranıĢın temelinde içsel güdülenme vardır. Öğrenciyi dıĢ etkenlere bağımlı hale getiren ve bazen de öğrenmeye yabancılaĢtıran dıĢsal denetim yerine, öğretmenin hedefi, öğrenmede çok önemli bir iĢlevi olan içsel güdülenme yaratmak olmalıdır.

Motivasyonun sağlanmasında, bazı dıĢsal etkenler etkili olmasına rağmen, motivasyonun asıl kaynağı içseldir. DıĢsal ödüllere dayalı motivasyon süreklilik kazanmaz ve ödül önemini yitirdiğinde motivasyon da kaybolur. Bu nedenle öğrencilerde sanatsal çalıĢmalar yaparak kendini ifade etme, bir ürün ortaya koyarak mutlu olma, rahatlama istek ve arzusu gibi içsel motivasyon kaynakları güçlendirilmelidir (Yılmaz, 2010: 201).

Balaban-Salı (2004: 171)‟ya göre; “erken yıllarda içten güdülenmeye teĢvik edilen öğrenciler, daha ileriki yıllarda da içten güdülenme eğiliminde olurlar, böylece öğrencinin sonraki yıllarda baĢarı güdüsü geliĢtirmesinin temelleri atılmıĢ olur.”

Okullarda eğitim yapılan yer olarak sınıf ortamlarının durumu, çevresel etkenler ve öğretmen tutumu da öğrenmeyi ve güdülenmeyi etkileyen etkenlerdendir.

Bacanlı (2004: 215), öğrenci güdülenmesini artırma modelinin bir anlamda öğrenme ile ilgili olarak ele alınan konuların bütünleĢtirmesini sağlayan bir güdülenme modeli olduğunu belirtir. Bu modelin, öğrenme odaklı sınıf anlayıĢına dayandığını ve öğrenme odaklı sınıfın iki temel öğesinin “öğretmen” ve “ortam” olduğunu vurgular.

Yüksel (2004: 138)‟e göre, öğrenme odaklı sınıf anlayıĢında, sınıf tamamen öğrenmenin daha kolay ve iyi bir Ģekilde gerçekleĢmesine yönelik olmalıdır ve öğrenme odaklı sınıfın dört temel öğesi vardır. Bunlar: Öğrenci, öğretmen, ortam ve öğretim değiĢkenleridir.

1. Kendini Düzenleyici Öğrenci. Öğrenme odaklı sınıf hedef belirleyen,