Amaç Kuramı ve Güdülenme

BiliĢsel yaklaĢım kuramlarındandır. Duy (2009: 487) Amacı, “bireyin ulaĢmayı istediği, çabaladığı herhangi bir Ģey” olarak tanımlarken, belirlenen amaçların insanların „nerede oldukları‟ ile „nerede olmak istedikleri‟ arasındaki uyuĢmazlığı

azaltmak için eylemde bulunmaya sevk ettiğini ifade eder.

Amaç kuramında güdülenme büyük ölçüde bireyin durumları algılaması üzerinde kurgulanarak açıklanmağa çalıĢılmıĢtır. Amaç kuramına göre amaca üç aĢamada ulaĢılır. Birinci aĢama insanın durumu algılaması, ikinci aĢama bu algıları kiĢiye özgü değerlendirip yorumlama ve değer yargısı oluĢturma. Üçüncü aĢama ise oluĢturulan değer yargılarına göre amaçları oluĢturmaktır. OluĢan bu amaçlar bireyin güdülenmesini sağlayan güç kaynaklarıdır (Dilekmen ve Ada, 2005: 116).

Ġnsanlar çevrelerini algılayıp yorumlarlar, baĢka bir deyiĢle çevrelerini tanıyıp adlandırırlar. Sonra da bu algılarını kendi değer yargılarına göre değerlendirirler. Yani herkes kendi “değer anahtarına” göre neyin iyi ya da kötü, doğru ya da yanlıĢ, kendine yararlı ya da zararlı olduğuna karar verir. Teoriye göre kiĢilerin belirlediği amaçlar onların motivasyon derecesini de belirleyecektir (Tava, 2005: 97).

“Amaçların birey için önemi ve güdülenme düzeyi ile amaca yönelik davranıĢların gerçekleĢme düzeyi arasında yüksek bir iliĢki söz konusudur. Amaçlarda belirginlik, kabul, katılım ve geri bildirim gibi özellikler güdülenme ve davranıĢların gerçekleĢme düzeyini pozitif yönde önemli ölçüde etkilemektedir” (Dilekmen ve Ada, 2005: 116).

Duy (2009:489), öğrencilerin öğrenmeye dair ulaĢılabilir, açık, belirli, gerçekçi ve orta düzeyde zorlayıcı amaçlarının olmasının, onları öğrenmeye güdüleyeceğini, bu sebepten, öğretmenlerin hem öğrencilerine sınıf içindeki öğretim etkinlikleri için böylesi amaçlar sunmalarının, hem de onların kendileri için bu nitelikleri taĢıyan amaçlar belirlemelerine yardım etmelerinin uygun olacağını ifade eder.

“Bireyin belirlediği amaca ulaĢmada kiĢi kararlılığı, amacın kolay ya da zor olması motivasyonu etkileyecektir” (Tava, 2005: 97).

Amaç kuramının temsilcilerinden Locke ve Latham‟a göre, amaç belirlemenin neden performansı artırdığına dair dört neden bulunmaktadır:

1. Amaçlar dikkatimizi mevcut yaptığımız iĢe, çalıĢmaya yoğunlaĢtırmamıza neden olurlar.

2. Amaçlar çabayı harekete geçirirler.

3. Amaçlar bireyin amaçlarına ulaĢmada kararlı ve ısrarcı olmasını sağlarlar. 4. Son olarak amaçlar, kullanılan eski yöntemler iĢe yaramadığında, yeni

yöntemlerin geliĢtirilmesini hızlandırırlar (Duy, 2009: 487-488).

Locke ve Latham‟a göre, insanlar amaç belirleme bağlamında iki temel yönelime sahiptirler: Yetkinlik-amaç yönelimi ve performans-amaç yönelimi. Yetkinlik yönelimi farklı kaynaklarda öğrenme veya görev yönelimi olarak adlandırılmaktadır. Performans yönelimi ise ego yönelimi olarak da tanımlanmaktadır. Yetkinlik yönelimli öğrenciler yeni Ģeyler öğrenmeye ve becerilerini, yeteneklerini geliĢtirmeye karĢı ilgilidirler, yeni Ģeyler öğrenmek için gerekli çabayı gösterme ve zorlayıcı görevlerle yüzleĢme konusunda isteklidirler. Bu öğrenciler öğrenmeye güdülenmiĢlerdir. Performans yönelimli öğrenciler ise daha çok sahip oldukları beceriyi sergilemeye, onu korumaya çalıĢırlar. Bu bağlamda sonuca odaklanırlar, kolayı seçerler, öğrenmekten çok iyi not almaya odaklanırlar ve zorlayıcı durumlardan sakınmaya çalıĢırlar. Bir güçlükle karĢılaĢıldığında performans yönelimli öğrencilerin cesareti çabuk kırılma eğilimindedir ve çabaları da bundan olumsuz etkilenir. Diğer taraftan yetkinlik yönelimli öğrenciler bir sorunla karĢılaĢtıklarında daha ısrarlı olma eğilimindedirler ve daha fazla güdülenirler Yetkinlik/ öğrenme amaçları öğrenmeye güdülenmeyi artırırken, performans/ ego amaçları öğrenmeye güdülenmeyi azaltmaktadır (Duy, 2009: 488).

2. 3. 1. 7. BaĢarı Güdüsü Kuramı ve Güdülenme

Atkinson‟ın baĢarı güdüsü kuramı, beklenti-değer kuramları grubuna girebilecek bir kuramdır.

Açıkgöz (2003: 233)‟e göre; baĢarı güdüsü Murray‟ın gereksinim sınıflaması ile dikkati çekmiĢ, daha sonra Atkinson, tarafından sistematize edilerek kuramlaĢtırılmıĢtır ve bu kurama göre güdü, baĢarıya yaklaĢma ya da baĢarısızlıktan kaçınma eğilimleri ya da baĢarı umudu ile baĢarısızlık korkusu arasındaki çatıĢmanın sonucudur.

“BaĢarı güdüsünün geliĢimini inceleyen Stipek, baĢarı güdüsünün edimle ilgili beklentiler, kendi yeteneği ve baĢarı ürünlerinin nedenleri ile ilgili algılar, baĢarı

ürünlerine verilen değer, okula yönelik tutum vb. değiĢkenlerden etkilendiğini savunur” (Açıkgöz, 2003: 235).

Kazancı (1989: 174) baĢarı güdüsünü, “baĢarı motivasyonu, bir insanın ileriye dönük beklentilerinin büyümesi sonucu doğar ve bir iĢi baĢarmadan dolayı duyulan zevk ve doyum ileriye yönelik baĢarılar için o bireyde yeni istekler, yeni beklentiler doğurur. Bu güdüye baĢarı güdüsü- baĢarı motivasyonu- denir” Ģeklinde ifade eder. Ancak, “her çocuk yüksek bir baĢarı motivasyonu geliĢtirmez; doğuĢtan getirilen zekâ kapasitesinin izin verebileceği sınırlar içinde geliĢir” diye de ekler.

Öncü (2005:179)‟ye göre de, baĢarı güdüsü; öğrenme görevlerini mükemmelleĢtirme güdüsüdür. Bu güdü baĢarı ihtiyacından kaynaklanmaktadır. Öğrencinin bir iĢi baĢarması onun gurur duymasını sağlar.

Bireyin baĢarı güdüsü, baĢarıya yaklaĢma ya da baĢarısızlıktan kaçma davranıĢlarıyla açıklanabilir. Örneğin, öğrenci eğer, belli bir düzeyde baĢarılı olmayı düĢünüyor; „A‟ notu almak için çalıĢıyor ise, bu olgu baĢarıya oryante olmanın bir iĢaretidir. Öğrencinin baĢarı güdüsü üst düzeydedir. Eğer öğrenci baĢarısızlıktan korkuyor, dersten kalır notu almamak için çalıĢıyor ise, baĢarısızlığa oryante olmuĢtur. BaĢarı güdüsü alt düzeydedir (Ülgen, 1997: 65).

BaĢarısızlıktan kaçınma ihtiyacı yüksek olan kiĢiler, görev sırasında mücadeleden kaçınırlar ve sınav durumlarında kaygı yaĢarlar. Aslında bu kiĢiler baĢarılı olmak istemektedirler. Ancak, baĢarısızlığı yaĢamak istemedikleri için korkmaktadırlar. Bunlar basit baĢarı pekiĢtireçleriyle, basit ödevlerle, baĢarısızlığa yönelik kötü muameleden korunma ile güdülenirler. BaĢarı güdüsü yüksek olan öğrenciler, kendilerine orta güçlükte amaç seçerlerken, düĢük olan öğrenciler ise çok kolay ya da çok zor amaç seçerler. Yine baĢarı güdüsü yüksek olan öğrenciler gerçekten öğrenmek için çalıĢırlarken, düĢük olanlar ise öğrenmiĢ görünmeye çalıĢırlar. Ayrıca baĢarı güdüsü yüksek olan öğrenciler karĢılaĢtıkları güçlükleri yenmeye çalıĢırlarken düĢük olanlar ise çaresizlik ve yılgınlık hissederler (Öncü, 2005: 179).

Ülgen (1997: 65), baĢarıda ulaĢılacak bir hedef olduğunu, bireyin bu hedefin standardını belirlediğini ifade eder. BaĢarı güdüsünün bireyin standardı belirlenmiĢ hedeflere ulaĢmak için, tüm zamanını ve enerjisini kullanmasına iĢaret ettiğine dikkat çeker ve örnek olarak Ģunları söyler: Bir öğrenci bir dersteki baĢarı testlerinden en az %80 aldığı zaman, kendini baĢarılı kabul eder. BaĢka bir öğrenci, baĢarı standardını

baĢarı testlerinin %50‟sini yapabilmek, ya da geçer not alabilmek olarak belirlemiĢ olabilir. Sınavlarda bu puanları aldığı zaman, kendini baĢarılı sayar. Öğrencinin baĢarı güdüsünü geliĢtirmek için, hedefler öğrenci için ulaĢılabilir, açık-seçik, standardı belirlenmiĢ ve özendirici olmalıdır.

Umut düzeyi, öğrencilerin okuldaki öğretimden ne derecede baĢarılı olacaklarını belirleyen ve güdülenmenin niteliğini etkileyen iç değiĢkenlerden biridir. Lewin‟in belirttiği gibi baĢarı ve baĢarısızlık umut düzeyinin oluĢmasında temel etmendir ve umut düzeyi baĢarı ve baĢarısızlık değiĢtikçe değiĢir. Birey her baĢarıdan sonra hedefini biraz daha yükseltir, tıpkı sırıkla atlamada her baĢarılı atlayıĢın sonunda yükseklik çıtasının biraz daha yükseğe çıkarılması gibi. BaĢarısızlık sonucu umut düzeyi düĢer. Çoğunlukla anne-babaların ve yakın çevrenin, bireyin umut düzeyini empoze edici tavırları toplumumuzda sık rastlanan bir durumdur. Kendisine örnek veya rakip gösterilen kiĢilerin önüne geçebilen birey, eğer baĢarı için standartları kendisi seçmemiĢse, bu durumdan memnun olmaz, zevk almaz; çevre istediği için yapmıĢ olmaktan öte bir duygu geliĢtirmez (Kazancı, 1989: 175-176).

Kazancı (1989:175), baĢarı motivasyonu geliĢtirmede anne babalara ve öğretmenlere, çocuklara tam olarak yapabilecekleri ödevler vermeyi tavsiye eder. Ancak çocuğa yaptırılacak iĢin, çocuğun ne mevcut bilgi ve becerisinin üstünde, ne de altında olmaması gerektiğinin altını çizer. Çünkü ona göre; eğer, çocuktan yapması istenen Ģeyler onun mevcut bilgisinin, tecrübesinin ve kapasitesinin çok üstündeyse o zaman baĢaramamadan dolayı hüsrana uğrayacak, yılacaktır. Hele baĢarısızlık sık sık tekrarlanırsa yılgınlık kaçınılmaz olacaktır.

Bununla ilgili olarak Açıkgöz (2003:235)‟de, baĢarı güdüsünün oluĢmasında çocuğun yetiĢme tarzının, geçmiĢteki baĢarı ve baĢarısızlıklarının önemli rolü olduğunu, çocukluğunda yeteneklerini deneme ve keĢfetme fırsatını bulmuĢ ve baĢarının zevkini tatmıĢ kiĢilerin baĢarı güdülerinin de yüksek olacağını belirtir. Ona göre; baĢarısızlık güdüsü, öğrencinin öğrenme faaliyetlerinden vazgeçerek, daha önce baĢarabildiği faaliyetleri tekrarlamasına iĢaret eder. Örneğin, okuma yazma öğrenmeye hazır olmayan bir çocuk, okula gönderildiği zaman, okuma yazma öğrenmeye zorlanır ise ve öğrenci uzun süre bu baĢarısızlığı tecrübe edinirse, okuma yazma öğrenmekten vazgeçer, daha önce baĢarabildiği oyunlarına döner.

Ülgen (1997: 67)‟in belirttiğine göre de; baĢarı düzeyi yüksek olan çocukların, ailelerin çocukları için standartlarının yüksek olduğu, çocuklarının geliĢmesiyle

ilgilendikleri, onların baĢarılarını övdükleri, görev ve standardı belli olmadığı zaman, onu belirleme eğilimi gösterdikleri ve çocuklarının bu standartları karĢılamalarını bekledikleri izlenmiĢtir. BaĢarı düzeyi düĢük olan çocukların karar vermede aileleri tarafından yönlendirildikleri ve çocuklar baĢarısız olduğunda, ailenin onları cezalandırdıkları gözlenmiĢtir.

Açıkgöz (2003:236), öğretmenin, çabanın baĢarı üzerindeki olumlu etkilerini kanıtlayacak biçimde model olmasının ve öğrencinin kendini geliĢtirmesi ile ilgili amaçları uygulamasının öğrencilerin güdülenmesini olumlu etkileyeceğini belirtir ve eğer öğrenciler çabanın önemine inanır ve kendini geliĢtirmek için çabalarsa öğrenimin daha etkili olacağını savunur.

Dollins, Angelino ve Mech (1960) tarafından yapılan bir çalıĢmada üç dördüncü sınıf arasında karĢılaĢtırma yapılmıĢtır. Bir sınıf hiç övülmemiĢ, öbürü 10 gün süreyle, üçüncüsü ise 20 gün süreyle övülmüĢtür. 30 günlük bir uygulama sonucu elde edilen test sonuçları, övgünün miktarına göre farklılık göstermiĢtir. Övülmeyen sınıfın ortalama puanlarının 10.64; 10 gün süreyle övülen sınıfın ortalama puanlarının 18.40; 20 gün süreyle övülen sınıfın ortalama puanlarının ise 20.72 olduğu görülmüĢtür. Anderson, White ve Walsh‟ ın son çalıĢmaları da övgünün sadece verimli olmayıp yaygın etkileri de olduğunu ortaya koymuĢtur. Övülen öğrencilerin, azarlanan öğrencilere kıyasla sadece sevdikleri konularda değil, diğer derslerde de baĢarı gösterdikleri görülmüĢtür. Thompson ve Hunnicut tarafından yapılmıĢ ilk çalıĢmalardan birinin sonuçları, övmenin ve azarlamanın etkilerinin belli bir ölçüde, kiĢilik farklılıklarına dayandığını; övülmenin, zihni hep kendisiyle uğraĢan, içe dönük çocuklar için; azarlamanın ise atılgan ve dıĢa dönük çocuklar için daha etkili olduğunu belirtmiĢtir (Kazancı, 1989: 177).

Atkinson‟a göre baĢarıya yaklaĢma, a. baĢarı gereksinimi, b. baĢarı olasılığı ve c. baĢarının değeri olmak üzere üç etken tarafından belirlenir. BaĢarı gereksinimi yüksek bir kiĢi, baĢaracağını tahmin ettiği ve onun için değerli olan iĢleri baĢarmaya çalıĢır. Bu kiĢiler baĢarıyı arayan „BaĢarmak istiyorum‟ diyen kiĢilerdir. BaĢarı umudunun yüksek baĢarısızlık korkusunun düĢük olduğu durumlarda kiĢinin baĢarı güdüsü oldukça yüksektir. Bu iki duygunun gücünün eĢit olduğu durumlarda baĢarı güdüsü orta; baĢarısızlık korkusunun daha yüksek olduğu durumlarda ise düĢük düzeydedir (Açıkgöz,2003: 233).

Ülgen (1997: 66)‟e göre; Atkinson, olaya biliĢsel açıdan bakar; baĢarı beklentisi ile baĢarı güdüsünün iliĢkisini kurarken, baĢarı güdüsünün basit bir duygusal alıĢkanlık olmadığını ve biliĢsel süreçlerin devreye girdiğini vurgular.

Covington, baĢarı davranıĢını açıklamaya yardımcı olmak için biliĢsel ve güdüsel kavramları birleĢtirir. Ne baĢarı isteği gibi kiĢisel değiĢkenleri, ne de baĢarı ve baĢarısızlık özellikleri, öğrencinin baĢarısını açıklamada yeterli olmayıp, öğrenci tutum ve davranıĢlarının doğasını açıklamak için “güdülenmiĢ algılama” kavramını kullanır. BaĢka deyiĢle, öğrencilerin kendi yeteneklerini anlama, güçlerini uygun kullanma ve öğrenme kaynaklarını ele alma yeteneklerindeki geliĢme, eğitimin önemli hedeflerindendir (KılbaĢ, 2010: 346).

Martin Covington bireyin olumlu bir benlik imgesi sunma eğilimini öz-değer güdüsü kavramıyla açıklamıĢtır. Öz-değer güdüsü bireyin akademik performansına olumlu bir değer verme çabası olarak tanımlanmaktadır. Öz-değer güdüsü üzerine yapılan çalıĢmalar, bireylerin baĢarılarını kendilerine ve baĢarısızlıklarını ise dıĢsal etmenlere yükleme eğiliminde olduklarını göstermektedir (Duy, 2009: 492).

Covington bireylerde baĢkalarının onayını alabilmek için olumlu kimlik sergileme ve baĢarılarını kendilerine, baĢarısızlıkları da kendileri dıĢındaki etkenlere yükleme eğiliminin ilkine, öz-değer güdüsü, ikinci eğilime ise egotism hipotezi demektedir. Öz-değer güdüsünün sınıftaki yansıması bireyin kendi yeterliliği ile ilgili algılarıdır. Toplumda baĢarılı olanlara değer verildiğini gören

öğrenci, baĢarısız olursa baĢkaları tarafından değersiz bulunup

onaylanmayacağına inanır. Yeteneğin baĢarı üzerinde önemli etkileri bulunması nedeniyle, anaokulundan üniversiteye kadar bütün düzeylerde öğrenciler yeteneğe değer verirler ve özellikle büyük öğrenciler baĢarılarının nedeni olarak çabanın değil yeteneğin görülmesini isterler. Öğretmende yeteneğe önem verir. Oysa okullarda zaman zaman baĢarısızlığa uğramak kaçınılmazdır. BaĢarısızlıktan kaçmanın en basit yolu da katılmamaktır. Öğrenciler bunun için öğretmene görünmemeye çalıĢma gibi birçok stratejiyi kullanırlar (Açıkgöz,2003: 250- 251).

Açıkgöz (2003:253)‟e göre; Covington bu bağlamda özellikle Ģunu vurgular: YarıĢmalı baĢarı yapılarının değiĢtirilmesi, mutlak baĢarı ölçütlerinin kullanılması ve iĢbirlikli öğrenmenin uygulanması. Ayrıca yetenek düzeyi ne olursa olsun her öğrencinin yaptığı ilerlemenin de ödüllendirilmesi.

Öğretmenler öğrencilerinin öz-değer duygusu geliĢtirmeleri ve korumaları için;

“Onlara olumlu geribildirimler vererek öz-yeterlik algılarının yükselmesine, yetkinliklerini not gibi dıĢsal, niceliksel ölçütlere göre değil, çaba gibi içsel ölçütlere göre belirlemelerine, baĢarı/baĢarısızlık durumlarında uyum sağlayıcı ve gerçekçi

yüklemeler yapmalarına, gerçekçi ve ulaĢılabilir amaçlar belirlemelerine ve içsel olarak güdülenmelerine yardım edebilirler” (Duy, 2009: 492- 493).

Ülgen (1997: 67), baĢarı güdüsü üst düzeyde olan bireylerin gözlenen niteliklerini Ģöyle açıklar:

Yüksek oranda kiĢisel sorumluluk almayı isteme

Riski büyük olan iĢleri değil, orta karar olan iĢleri tercih etme Kendilerine orta güçlükte gerçekçi amaçlar saptama

DavranıĢlarının sonuçlarıyla ilgili somut, ölçülebilir dönüt isteme BaĢarı isteklerinin engellenmeyeceği bir ortam arama

Açıkgöz (2003: 233)‟e göre ise; baĢarı güdüsü yüksek olan kiĢiler:

ÖğrenmiĢ olmak için öğrenir Orta güçlükte amaçlar koyar Yeterlilik duyguları geliĢmiĢtir Çabaya yükleme yapar

Güçlükle karĢılaĢınca onu aĢmaya çalıĢır.

BaĢarı güdüsü düĢük olan kiĢiler ise, ÖğrenmiĢ görünmeye çalıĢır

Çok kolay ya da çok zor amaçlar koyar Yeterlilik duyguları geliĢmemiĢtir DıĢsal etkenlere yükleme yapar

Güçlükle karĢılaĢınca yılgınlığa kapılır.

AraĢtırmalar (Mitchell ve Pietkowska, 1974; Ringness, 1965; Uğuroğulu ve Walberg, 1979), güdülenme ile baĢarı arasında kuvvetli bir pozitif iliĢki olduğunu göstermektedir. Güdülenme öğrenme ortamının tümünü etkileyen güçlü bir faktördür. Güdülenmedeki artıĢ, öğrenci davranıĢlarının daha iyiye gitmesine yardım eder ve sınıf yönetimi problemlerinin azalmasını sağlar. Ayrıca öğretmen ve öğrencilerin okulda, daha çok haz duymalarına imkân sağlar (Öncü, 2005: 169).