Vasilik

Nesta seção, os elementos que compõem o sistema de atividade (sujeito, instrumentos, objeto e resultado, regras, comunidade e divisão do trabalho) foram usados para organizar os dados provenientes da trajetória de cada um dos estagiários. Esta organização foi usada para identificar as principais contradições e semelhanças entre as suas concepções e percepções com relação a sua atividade (quadro 8). Neste sentido, as suas concepções relacionadas ao papel do professor, ao ensino e à aprendizagem da Matemática e ao conhecimento matemático servem de elementos para caracterizarmos, de um modo geral, a

46 _{Essas duas afirmações são consideradas por Machado (1998) como slogans que sintetizam e unificam idéias e} atitudes-chaves dentro da perspectiva educacional.

Necessidade Tornar-se professora [E25]

Motivo Aperfeiçoar a sua vocação para a docência [E26]

Atividade

Ensino e aprendizagem Professor

Conhecimento matemático

Objeto Os saberes e conhecimentos da docência [E27]

Basilar [E31] Lógico e universal [E33]

Imprescindível [E32] Bom relacionamento [E28] Visão interdisciplinar [E29] Criatividade [E30] Curiosidade [E36] Motivação [E36] Ação [E35] Interesse [E28]

atividade dos futuros professores.

Quadro 8 – A síntese das concepções dos estagiários

Donizete Tereza Laurinda

As características do conhecimento matemático?

Ferramenta. Criação humana. Preparar para a vida.

Vital. Útil. Mecânico. Imprescindível para o homem. Lógico e universal. Basilar.

Como deve ser o ensino e a aprendizagem da Matemática? Assimilação do conteúdo. Valorizar o contexto. Valorizar o diálogo. Valorizar o lúdico.

Estabelecer conexões. Ser capaz de motivar. Ser interessante. Despertar a curiosidade. Marcado pela ação.

Como deve ser e agir o professor de Matemática?

Apresentar o conteúdo. Interagir.

Cumprir sua tarefa: ensinar.

Manter um bom relacionamento. Mediador. Dinâmico.

Criar um ambiente informal. Ter uma visão

interdisciplinar. Ser criativo.

Observando os percursos dos estagiários, ficou evidente que a escolha pela docência foi marcada pela influência familiar (TARDIFF, 2002), pelas vivências pessoais na escola (FONTANA, 2003), pelo reconhecimento social e pessoal ou por recompensas financeiras (RICHARDSON; WATT, 2005). Outro ponto encontrado são as semelhanças e diferenças nas crenças, visões, concepções e preferências assumidas pelos futuros professores em relação ao conhecimento matemático, ao seu ensino e aprendizagem e ao papel do professor de Matemática. Um ponto em comum em todas as falas dos estagiários é que nenhum deles assume a natureza política da atividade docente (RIBEIRO, 1995).

Além destas afinidades e discrepâncias entre as concepções dos futuros professores, o que nos chamou a atenção foi a questão do grau de consciência da relação entre as suas crenças e as ações decorrentes delas. Conforme Lanner de Moura (1998), “não basta olhar para as coisas e para a vida; é preciso sentir e pensar sobre elas para conhecê-las”. Neste sentido, as verdades estabelecidas são falíveis e podem ser discutidas e repensadas. Logo, cabe ao homem buscar conhecer a realidade natural e social em que vive e com base nelas construir as verdades.

Este fator explica a dificuldade que todos tiveram em responder, principalmente, as questões relacionadas ao ensino e à aprendizagem do conhecimento matemático. Apesar de notarmos a presença de termos que remetem a uma perspectiva que foge da abordagem tradicional do ensino da Matemática47, aparentemente eles situam-se na esfera do empirismo, pois carecem de sentido e não conseguem transformar a atividade do professor em algo

47 _{Nesta perspectiva, o conhecimento matemático é caracterizado pela estaticidade, pela precisão, pela lógica} formal e pela infalibilidade que dominava as aulas. Segundo Fasheh (1988), esse tipo de perspectiva para o ensino da Matemática somente consegue produzir estudantes passivos, rígidos, tímidos e alienados.

significativo para os indivíduos envolvidos no processo educacional. Assim, os estagiários se vêem diante de dilemas inerentes à atividade pedagógica, como, por exemplo, a articulação entre as exigências concretas dos alunos e o conteúdo programático que deve ser ensinado (ZABALZA, 1994).

Tendo como base as concepções dos futuros professores, resumimos a visão da atividade dos estagiários em um diagrama (figura 9) que representa o sistema de atividade deles antes da realização do experimento formativo. Este esquema está acompanhado de uma breve discussão dos seus aspectos principais.

Figura 9 – A atividade dos estagiários antes do experimento formativo

Nesse sistema, os indivíduos são os estagiários: Donizete, Laurinda e Tereza. Como já relatamos anteriormente, eles estão desenvolvendo as atividades do estágio supervisionado e desejam finalizar o processo de aprendizagem da docência, portanto, a aprendizagem docente consiste no objeto da sua atividade. Contudo, a nosso ver, os estagiários não contam com os recursos necessários para que haja realmente a apropriação da atividade docente. Do percurso dos estagiários, percebemos que as ferramentas que eles possuem para a realização das suas ações mostram-se limitadas e estão totalmente dominadas pelo senso comum e pelos conhecimentos empíricos. Esses recursos esparsos estão

Resultados:

satisfação pessoal pela certificação da atividade docente; desencorajamento; Comunidade: os demais colegas da universidade; o corpo docente da universidade Instrumentos:

dependência do livro didático; práticas pedagógicas limitadas;

limitação teórica Sujeitos: os estagiários Objeto: aprendizagem da docência Regras: responsabilidades diárias como estudantes e professores; objetivos pessoais Divisão do trabalho: cada membro da comunidade tem suas

próprias responsabilidades

representados pelos instrumentos e incluem, entre outros, uma visão limitada das práticas pedagógicas dominadas essencialmente pelo uso do livro didático.

As regras que direcionam a atividade dos estagiários são decorrentes das suas responsabilidades como estudantes da universidade (Donizete, Laurinda e Tereza) e como professores (somente Donizete), além dos objetivos traçados por cada um deles. As responsabilidades diárias como estudantes incluem, entre outras, a necessidade de elaborarem um Trabalho Final de Curso (TFC) com base na experiência desenvolvida no estágio supervisionado. Os objetivos pessoais de cada um deles estão vinculados às suas aspirações pessoais com a conclusão do curso de licenciatura em Matemática e às ações realizadas durante o desenrolar do estágio.

A comunidade com a qual os estagiários devem cumprir as suas responsabilidades diárias e à qual pertencem é o grupo da universidade, mais especificamente os colegas do curso de Matemática e os docentes da instituição. Entretanto, não são todos os seus colegas, até mesmo alguns professores, que valorizam, apreciam e respeitam os esforços deles em direção à aprendizagem da docência. Com isso nós percebemos que a divisão do trabalho dentro dessa comunidade é feita de um modo individual. Em nenhum momento há o compartilhamento das ações, cada um executa aquilo que é de sua alçada sem se preocupar com as ações dos demais.

As condições inerentes à atividade dos estagiários levam ao surgimento de algumas contradições, tais como: a tensão que ocorre entre a concretização do processo de aprendizagem docente e a limitação das ferramentas; o conflito, que surge em decorrência da realização das múltiplas atividades realizadas diariamente, que compete com os objetivos pessoais de cada um dos estagiários; a principal contradição, que desponta da necessidade de realizar o estágio supervisionado e da possibilidade do desenvolvimento de ações que não satisfaçam o indivíduo. Por exemplo, para Donizete, que já trabalha como docente, a realização do estágio supervisionado assume o papel de um fardo a mais que ele carrega no seu dia-a-dia.

Essas contradições acabam levando os futuros professores a enfrentarem situações contraditórias na sua prática cotidiana. Essas situações acabam contribuindo decisivamente para a acentuação do quadro de alienação perante o sentido da docência. Consequentemente, a dissociação entre os motivos e o objeto da atividade do indivíduo leva ao insucesso na aprendizagem da docência.

A nosso ver, esse quadro somente pode ser suplantado se os indivíduos confrontarem as contradições e tentarem superá-las. Neste sentido, os resultados da atividade

dos estagiários, que em algumas situações poderia ser desencorajante por serem superficiais e em outros trazerem uma satisfação efêmera pela certificação da docência, podem passar a ser realmente significativos para os indivíduos. Isto ocorre à medida que se inserirem em um processo real de aprendizagem docente que lhes permita a apropriação incondicional da condição humana. É esse processo que passaremos a abordar nas seções seguintes nas quais mostraremos como o nosso modo de organização do ensino permite a transformação e a criação de novos motivos para a atividade do futuro professor. A conseqüência imediata dessa mudança qualitativa é a possibilidade de o sujeito ter um desenvolvimento profissional significativo. Esclarecemos que uma série de outras perguntas pode surgir durante a análise, contudo, relembramos que o nosso foco de investigação está voltado para a compreensão do movimento qualitativo dos motivos da atividade dos estagiários.