Eğitimde Fırsat Eşitliğini Etkileyen Faktörler

“...o processo de formação se estende ao longo de toda existência, vários estudos têm também evidenciado o peso da história de vida pessoal e das experiências de aluno no desempenho docente” (André, 2000, p. 72).

“...os professores em formação têm um conhecimento inicial acerca do ensino, na medida em que tiveram experiências com crianças, ou ainda às milhares de horas em que foram estudantes” (Marcelo García, 1999, p. 99).

Alguns autores têm mostrado que, como conseqüência da educação recebida, os futuros professores têm incorporado determinadas idéias sobre o ensino e, após ingresso na profissão, tendem a perpetuá-las. Carvalho (1994), por exemplo, sugere que os conhecimentos sobre o ensino são interpretados pelos professores conforme seus próprios valores, experiências, conhecimentos prévios, modos de pensar e agir, o que indica que podem, em maior ou menor grau, validar ou desconsiderar o saber de sua formação específica. Afirma Carvalho:

“...os professores têm idéias, atitudes e comportamentos sobre o ensino, devido a uma longa formação ‘ambiental’ durante o período em que foram alunos (...). A influência desta formação incidental é enorme porque responde a experiências reintegradas e se adquire de forma não-reflexiva como algo natural, óbvio, o chamado ‘senso comum’, escapando, assim, à crítica e transformando-se num verdadeiro ‘conceito espontâneo sobre o que seja ensinar’. Encontramos uma rejeição muito grande pelo ‘ensino tradicional’. Quase todo mundo se diz construtivista. No entanto, há evidências de que, apesar de todas as repulsas verbais, hoje se continua fazendo na sala de aula praticamente o mesmo que há 60 anos” (Carvalho, 1994, p.83).

Torres (1999), tal como Carvalho, destaca a relevância da “biografia escolar” do docente na definição de suas práticas educativas e estilos de ensino, assim como considera que este aprende na família, nos cursos de formação inicial e em serviço, através dos meios de comunicação e da própria prática de ensinar.

Cavaco (1995), a partir de seus estudos sobre o ciclo de vida dos professores, constata que o jovem professor, diante da necessidade de encontrar soluções para as complexas situações com que se depara em sala de aula, é tentado a recuperar as suas experiências de aluno e a elaborar formas de atuação rotineiras que se afastam das propostas teóricas inovadoras anteriormente defendidas, o que revela a enorme influência do período de escolarização dos futuros professores sobre suas concepções e práticas docentes.

Tardif e Raymond (2000) afirmam que uma gama de saberes, que ajudam a fundamentar a docência, é produzida através do processo de imersão dos indivíduos nos diversos mundos socializados (família, escola, amigos, grupos), nos quais os futuros professores constroem sua identidade pessoal e social:

“...uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua própria história de vida, principalmente de sua socialização enquanto alunos. Os professores são trabalhadores que foram imersos em seu lugar de trabalho durante aproximadamente 16 anos (em torno de 15.000 horas), antes mesmo de começarem a trabalhar. Essa imersão se expressa em toda uma bagagem de conhecimentos anteriores, de crenças, de representações e de certezas sobre a prática docente. Ora, o que se sabe hoje é que esse legado da socialização escolar permanece forte e estável através do tempo” (Tardif e Raymond, 2000, p.6).

Os dados empíricos deste estudo confirmam as análises acima, na medida em que evidenciam o enorme peso da história de vida pessoal, assim como das experiências de estudantes, no desempenho profissional dos alunos-já-professores.

Ao recontar o percurso de sua trajetória escolar, Amália relembra antigos professores e identifica, em suas próprias ações, marcas das experiências que vivenciou como aluna. Indica vários professores que lhe ajudaram a definir seu “estilo” profissional, mas destaca o papel mais decisivo de alguns:

“...foi... uma das professoras que mais marcou na minha vida escolar (a

professora da pré-escola). (...) ela se dedicava muito, ela tava sempre

me orientando, quando eu não conseguia alguma coisa (...)ela chegava: Amália, calma, você vai conseguir, você consegue, você é capaz de fazer, sempre você vai conseguir e se você não conseguiu dessa forma tenta de outra forma que você consegue, então, ela sempre estava me mostrando alternativas, caminhos pra que eu conseguisse superar obstáculos...” (Amália, p. 7).

“...eu lembro que ela sempre tava ali (a professora da 4ª série), ela era muito amiga, ela era muito compreensiva, ela ajudava muito, ela estimulava muito.... Foi com ela que eu aprendi a gostar de elaborar redação, a gostar de escrever textos, porque ela me incentivava, ela incentivava a turma toda a fazer isso. Então (...) ela marcou bastante. (...) Ela chegava e dizia: oh Amália, não tá legal isso aqui, mas, vamos pensar direitinho, o que você pode fazer pra melhorar isso? E ela conversava, ela dialogava, ela interrogava...” (Amália, p. 5).

“... eu gostava muito dela, ela me fascinava (...) porém ele (...) era exigente, ele podava, ele nos podava muito...(...) Com ela (...) eu aprendi, não vou dizer que não aprendi, aprendi muito, só que com ele foi mais, principalmente matemática, que eu detestava matemática... Ela, por ser muito meiga, muito compreensiva, muito dócil (...) eu

falava: professora, tô conseguindo não. Ela passava a mão na cabeça, às vezes: não, mas você vai conseguir, cê vai tentar, cê vai conseguir, falava bem dócil, de forma que eu nem corria atrás, às vezes. Com ele não, eu falava: professor eu não tô conseguindo. Ele não, você consegue. E ele falava com aquela voz grossa... as mesmas expressões ele usava, só que de uma forma, um tom de voz diferente. Eu já ficava assustada com aquilo e aquilo fazia com que eu corresse atrás, que realmente eu procurasse aprender. Então eu aprendi... eu reconheço, eu aprendi mais com ele, por causa dessa situação. Talvez eu não tivesse por ela o mesmo temor que eu tinha por ele. (...)Era um constante desafio e.... ainda hoje. (risos)... eu aprendo mais com aquele professor que me desafia, aquele professor que me deixa lá quietinha no canto... até esqueço às vezes de tentar ir atrás, de buscar, só que com aquele que me desafia, que me propõe desafios eu aprendo mais” (Amália, p. 18).

Amália destaca, nesses trechos, as características de três de seus professores, aqueles que, na sua opinião, exerceram maior influência sobre ela. Da professora da pré- escola recorda-se do modo como lidava com as crianças: era delicada, pacienciosa, orientava os alunos, mostrava-lhes caminhos e alternativas. A professora da 4ª série era meiga, compreensiva, dócil, protetora, presente, amiga, ajudava, estimulava os alunos, conversava, dialogava, interrogava. Com essa professora Amália aprendeu, sobretudo, a gostar de escrever, embora suas dificuldades fossem facilmente “respeitadas” e “compreendidas” pela professora, o que lhe proporcionava grande margem de comodidade. Ao contrário das duas mulheres, o professor era rude, exigente, diretivo. Embora envolvida por um clima de tensão e medo, Amália se esforçava bastante para fazer jus às expectativas do professor, razão pela qual reconhece que aprendeu mais com ele.

Desses professores, e dos demais, colheu elementos para sua atuação profissional. Marcas foram deixadas por seus antigos mestres. Mesmo inconscientemente, recuperou, em suas atividades cotidianas como professora, experiências que vivera enquanto aluna. Amália, como sujeito de uma longa “formação ambiental” incorporou procedimentos didáticos, hábitos, atitudes, conhecimentos, valores, posturas de seus antigos professores e tais aprendizagens foram fundamentais na definição de seu estilo profissional:

“Às vezes eu tô trabalhando e eu vejo uma criança que tá lá com dificuldade e as vezes eu uso até as mesmas frases que a D. C. usava comigo (risos), quando eu vejo já foi, já usei a frase (risos). A criança fala: professora, não consigo. Consegue, você consegue, você é capaz, não conseguiu dessa forma, então vamos arrumar outra forma pra você

conseguir, vamos tentar de outra maneira. Eu já me peguei várias vezes usando essa frase que ela usava muito comigo, então eu acho que foi tão marcante que eu trago realmente pra minha profissão, pra o meu dia-a-dia na profissão” (Amália, p. 7).

“...eu gosto de ajudar criança, eu quero tá sempre ajudando a criança a resolver os problemas e esse lado ela tinha também, essa característica ela tinha também. Então, inconscientemente, provavelmente, eu incorporei essa característica e só agora que eu consegui ver isso (risos), porque até não tinha me atentado pra tal coisa” (Amália, p. 18).43

Amália dá destaque às atitudes afetuosas de suas professoras e com elas se identifica no trato diário com seus alunos. No entanto, ao lado das referências das professoras compreensivas, meigas, tolerantes, Amália aponta as influências do professor sisudo, exigente, bravo e, paradoxalmente, vê nessas imagens um grande estímulo à sua própria aprendizagem. Afeto e desafio parecem ter sido importantes ingredientes nos quais Amália se ancorou para elaborar sua forma pessoal de ser professora. Se, por um lado, valoriza a amizade, o carinho, a atenção no trato com seus alunos, por outro, sabe que sua função é ensinar e apresentar desafios educativos. Para se formar professora, as influências desses dois estilos profissionais se fizeram presentes:

“Eu costumo ser, ter um lado amigo dos alunos (...) eu vou em busca do que tá causando o problema pra criança.... Por outro lado, eu faço também com que a criança perceba que ela é capaz de superar, que ela é capaz de ir em busca das soluções pros problemas dela. Eu não costumo entregar tudo prontinho pra criança, que antes eu fazia, antes eu fazia, tudo prontinho e acabado. Eu era daquele tipo de professora que até colocava as respostas na lousa, tudo prontinho e acabado. Hoje eu não faço mais isso, então eu quero que a criança busque, a criança veja que ela tem “n” possibilidades de procurar as respostas, as soluções pra os problemas dela e que ela veja que enquanto ela tá buscando, ela tá aprendendo sempre mais. Eu vejo, eu tenho um misto, eu aprendi... a D. C. era aquele tipo de professora bem dócil, dócil (...) eu sinto até aquele perfume no ar, eu lembro do perfume, então ela era aquele tipo de professora, vamos dizer, professora-mãe. Ela era exatamente isso. Já esse outro professor não, era diferente. Ele tava instigando, ele tava buscando, ele era até um tanto quanto, vamos dizer, agressivo com as palavras, mas eu aprendi bastante com ele. Eu acho que esse professor foi o tipo de professor que me mostrou que o desafio é melhor pra que a gente aprenda. (...) só que tem um detalhe também, vale a pena frisar: ao longo dos 13 anos que eu estive no Estado de A., a influência que eu tinha, na grande maioria, era da D. C.. É claro que eu fui me modificando ao longo dos anos e tudo, só que pra que eu visse

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Amália revela, nessa afirmação, um certo caráter formativo da entrevista. Ela admite que não havia sido levada a pensar, em outras circunstâncias, nas influências de seus antigos professores. Ao fazer a reconstrução de sua biografia escolar, localiza antigas lições de ex-professores. Esse caráter formativo da entrevista será discutido adiante.

a questão de ser uma pessoa que desafiasse, que tivesse aquele lado daquele professor desafiador, foi justamente quando eu ingressei no curso (de Pedagogia)” (Amália, p.31-32).

Na opinião de Amália, a influência de sua professora de pré-escola parecia “natural”, já que ela cumpria o papel de “professora-mãe”, socialmente valorizado no contexto e no momento histórico em que Amália freqüentou a pré-escola, mas não tão “natural” assim lhe parecia ser a influência do professor ríspido, bravo, exigente. Essa outra influência, embora presente, só foi percebida quanto Amália passou a estabelecer seu próprio trabalho como objeto de análise e de reflexão, o que ocorreu, particularmente, após seu ingresso no curso de Pedagogia.

“Eu lembro que quando eu concluí o Magistério, que eu comecei a lecionar a imagem da professora.... não era professora, era tia. Tinha aquela imagem que era muito forte, né, a tia, tanto é que os alunos me chamavam de tia o tempo todo. E eu lembro que a D. C. era mais ou menos isso, ela não era uma professora, ela era alguém da família, como se fosse alguém da família. Eu acho que, é por isso que a influência da D. C. foi tão natural, que eu nem me dei conta do que tava acontecendo. Eu, de repente, adotei aquela imagem, que a D. C. passou pra mim quando eu fui aluna dela, da tia. Aquela tia que passa a mão na cabeça, daquela tia que dá carinho, daquela tia que dá atenção, daquela tia que dá uma bronca quando necessário, mas aquela bronca, de certa forma, carinhosa. É...não era, na realidade, a professora que estava ali, era a tia Amália que estava ali. Era mais ou menos o que a D.C. passava pra gente. Eu não tinha a professora C., eu tinha uma tia, tanto é que a D.C. ela usava muito a frase: a tia quer que você faça isso, oh, a tia gostou do que você fez. E eu lembro que em determinadas épocas eu me surpreendia falando as mesmas coisas que a D. C. falava. (...) Já a referência do outro professor foi bem diferente. De repente quando eu vi que eu tinha um outro lado também, eu tava começando a agir de outra forma, não como a tia, eu tava deixando um pouco de lado a tia pra ser, me tornar a professora, aí foi quando eu lembrei daquele professor. Lembrei das atitudes do professor, das coisas que ele fazia, das coisas que ele passava pra gente e eu fui vendo que eu tava me tornando um pouco diferente daquela tia que eu comecei no meu trabalho. Só que a D. C. teve uma referência, uma referência muuuuuito, muito forte pra mim, no início do trabalho. E vale salientar que até hoje ...lá, bem escondidinho, ela ainda traz, exerce uma certa influência, não tão forte como era antes, claro, agora não tem mais aquela influência forte, aquela coisa, aquele padrão que eu seguia à risca, não. É diferente, só que a D. C. foi, durante anos e anos aquela pessoa que eu peguei como ponto de referência mesmo. Já o outro professor, quando eu me dei conta de que tava me tornando... queria ser diferente, não que eu estava me tornando diferente, que eu queria ser diferente, que eu queria ter uma atuação em sala diferente daquela atuação que eu tinha até então como tia....então quando eu lembro... então comecei a lembrar de algumas coisas que aconteceram ao longo do período que eu fiquei com esse outro professor e, vamos dizer assim

, eu fui me apossando de determinadas coisas que ele fazia, que ele falava e fui modificando a minha atuação em sala de aula, a partir desse momento que eu vi que a professora não é a tia. Tem que saber separar uma coisa da outra, que eu não tô ali como tia daquelas crianças, eu tô como professora daquelas crianças”(Amália, p.41-42).

No início de sua profissão, Amália adotou a imagem da professora que lhe fora mais significativa: a imagem da tia. Tal como D. C., se tornara doce, carinhosa, atenciosa, tolerante. D. C. foi uma referência fundamental na sua constituição como professora. No entanto, com o passar dos anos, Amália foi se dando conta dos limites da adoção dessa imagem, já que ela acabava se identificando mais com um membro da família do que com uma profissional. Ao se iniciar um processo de consciência e de constituição da identidade profissional, Amália identificou um outro modelo aceitável de professor: aquele que lhe impunha desafios, lhe exigia aprendizagens. Nesse processo, foi modificando sua atuação em sala de aula, foi se apossando de determinadas coisas que esse professor fazia, foi deixando de ser tia para se tornar uma professora. Amália, de certo modo, deixou passar pelo seu crivo pessoal os modelos de professor com os quais havia convivido e isso lhe deu elementos para constituir sua própria imagem de professora. Amália realizou uma síntese superadora dos estilos profissionais que mais lhe foram significativos: não apenas meiga, afetuosa, não apenas exigente, impositiva, mas compreensiva e desafiadora. Não o modelo fiel das professoras da pré-escola e da 4ª série, não a cópia do professor, mas Amália, fruto de todas as influências formativas a que teve acesso.

Berta também parece carregar fortes influências de seus ex-professores, de tal

modo que suas concepções de ensino e de aprendizagem parecem ter sido solidamente consolidadas ao longo do seu percurso escolar. Algumas afirmações e lembranças do passado encontram eco naquelas concepções e atitudes que hoje ela evidencia, a exemplo das seguintes:

“Aprendi a copiar em casa e tinha uma letra até bonita. (...) eu não levei muito tempo para aprender a ler, pra mim foi assim como um passe de mágica, poucos dias depois eu comecei a fixar, era método do b com a ba e eu tive facilidade...” (Berta, p. 2).

Ao relatar suas experiências passadas, Berta recorre a percepções que configuram sua forma atual de entender o processo ensino-aprendizagem. A aprendizagem, vista

como um passe de mágica, foi responsável por fixar o novo conhecimento. Essa percepção não destoa, de modo significativo, daquela em que Berta se ancora atualmente, já que tal como seus professores “conseguiam, muito bem, “passar” tudo para os alunos, Berta se sente ante a missão de “...estar passando o meu, meu saber, fazendo com que alguém adquira um novo saber através de mim...” (Berta, p.12). Essa afirmação lembra o depoimento de Munhoz (2000), que foi capaz de perceber que “...o ensino se mantinha do mesmo jeito e os professores ainda ensinavam da forma que tinham aprendido, eu me dava conta de que inclusive eu também ensinava igual aos meus professores de História, causando certo enfado aos alunos” (Munhoz, 2000, p.115). Berta, que considera que se aprende como “um passe de mágica”, tal como ela aprendeu e que a função do professor é “passar” o conteúdo, tal como seus professores a “ensinavam”, confirma essa constatação de Munhoz, embora não se posicione de forma crítica em relação a ela.

Outra informação bastante relevante está associada a um episódio relatado por Berta, que resultou em sua punição na escola e em casa. Disse algo que pensava, mas que “não deveria” ter tornado público:

“...eu fiquei mais cuidadosa, comecei a perceber que nem tudo o que vinha na minha boca eu poderia sair falando... foi uma coisa que me marcou, me deixou com seqüelas... até hoje não esqueço o fato... porque eu tinha muito medo...” (Berta, p.8).

Berta avalia que ficou mais cuidadosa para falar, passou a “policiar a língua”, a se censurar, pois jamais esqueceu o fato. As várias horas de entrevista com ela indicam que esta avaliação é procedente. Berta não só não esqueceu o fato, como parece ter incorporado o sentimento de censura. Ela apresenta, de fato, sérias dificuldades para expressar suas idéias e, comumente, não conclui suas frases. O diálogo com ela é, sistematicamente, permeado por longas pausas e momentos de silêncio. A propósito, “...são sempre muito importantes as coisas que a gente fala. Aliás, também têm força as coisas que a gente cala” (Rocha, 1989). Berta fala na mesma proporção em que se cala. De fato, a escola deixa as suas marcas.

Clara, aluna de escola rural multisseriada, tem na mãe uma importante referência

“Achava (a mãe) que a escola resolveria, né, daria a oportunidade de não ser como ela. Ela colocava assim que cuidar da casa, ficar em casa não ia me levar a nada, que eu ia ficar toda a vida a mesma coisa, que através do estudo que eu ia melhorar minha vida, que eu ia conseguir alguma coisa” (Clara, p. 7).

“...minha mãe ela lia muito pra gente, ela lia todos os nossos livros, ajudava a gente nas tarefas, ela estudou até a 2ª série primária só, mas ela lia todos os nossos livros pra...ajudava a gente, lia pra gente, sabe, contava história assim, ela ajudava muito” (Clara, p.3-4).

“...(a mãe) queria que a gente fosse, tinha aquela vontade que a gente fosse pra escola, que a gente aprendesse, ela lia... cê vê... ela tinha até o trabalho assim de ler os nossos livros pra ensinar pra gente...” (Clara, p.8).

“A minha mãe lia muito pra gente, lia nossos livros, acompanhava a gente, contava muita história. Eu gostava disso e hoje também gosto de ler para meus alunos” (Clara, p. 9).