Yazma Eğitiminde Öz-Yeterlik

Eğitimde öz-yeterliğe bakıldığında, bireylerin akademik yeterliliklerine karĢı olan inançları, onların isteklerini etkiler (Zimmerman, Bandura, Martinez-Pons, 1992, 673). Bu durum, motivasyonu da tetikleyecek bir durum olarak ele alınabilir (Schunk ve Pajares, 2002, 16). Ek olarak, bireylerin baĢarmak için sahip oldukları yeterlilik algısının hedef koyma ve akademik baĢarıya ulaĢma açılarından motive edici bir unsur olduğu iddia edilmiĢ, aynı zamanda hedef belirleme ve öz-yeterlik inancının bir arada bireylerin akademik baĢarısına katkı sağladıkları ortaya konmuĢtur (Zimmerman, Bandura, Martinez-Pons, 1992, 673-674). Zimmerman ve Bandura (1994, 858) ve Pajares (1996, 552), akademik öz-yeterliğin akademik baĢarıyı direkt olarak ve not hedeflerini yükselterek endirekt olarak etkilediğini vurgulamıĢtır. Bunun yanında, Schunk ve Pajares de (2002, 3) kendilerini öğrenme ve bir görevi yerine getirmek için yeterli gören bireylerin daha fazla çalıĢtıklarını, daha fazla iĢtirak ettiklerini, zorluklara karĢı daha fazla ısrarcı olduklarını ve daha baĢarılı olduklarını vurgulamıĢtır.

Bireylerin almıĢ oldukları eğitimin çıktılarının bir göstergesi olarak ele alınabilecek yazma dersleri de belli kuralların uygulandığı bir süreç olmanın ötesinde biliĢ ve düĢünceleri içeren bir sanattır. Dolayısıyla, yazma belli kuralların uygulandığı bir süreç olmanın yanında ve dıĢında, duygu ve düĢüncelerin de içinde olduğu bir çeĢit sanattır; ve böylelikle yazma becerisine karĢı sahip olunan tutum bu süreçteki baĢarıyı etkiler.

Yapılan araĢtırmalar, yazma ve biliĢin birebirleriyle alakalı olduğu ve öğrencilerin yazma süreçlerinin alt yapısında bir düĢünme süreci olduğunu ortaya koymuĢtur (Flower and Hayes, 1981, 365). Bu bilgi, bireylerin yazma aktivitesini

127

düĢünce sistemlerinin çerçevesinde gerçekleĢtirdiklerini, dolayısıyla da bilgi, inanç ve motivasyon gibi unsurların yazmada önem arz ettiğini ortaya koymaktadır. Zimmerman ve Bandura da (1994, 856-858) benzer Ģekilde; sözel yeteneklerin, akademik istek ve bireylerin yazmadaki kalite standartlarını yükselterek yazmayı geliĢtirmeye katkı sağladığına değinmiĢ, yüksek yazmayı kontrol etme yeterliliğine sahip olan öğrencilerin de daha fazla yazma isteği olduğunu ortaya koymuĢtur. Öğrencilerin yazma kapasiteleriyle ilgili kendilerine olan güvenleri, yazma konusundaki motivasyonlarını ve yazılarını etkiler (Pajares, 2003, 139). Calkins (1994, 175) bu fikri güvenin beceri geliĢiminde temel olduğuna değinerek desteklemiĢtir. Zimmerman ve Bandura (1994, 845) özellikle ―yazmada öz-yeterlik‖ üzerinde durmuĢ, yazmadaki öz-yeterlik inancının akademik öz-yeterlik ve yazma üzerindeki kiĢisel yeterlilik standartlarını etkilediğini belirtmiĢ, yüksek standart ve akademik öz-yeterliğin hedef koyma ve yazma becerilerinde etkili olduğunu ortaya koymuĢtur.

Yazma ve öz-yeterlik üzerine yapılan çalıĢmalardan Pajares‘in (1996, 554) çalıĢma sonucu, öğrencilerin öz-yeterliğinin yazma performansları üzerinde direkt etkisi bulunduğunu ortaya koymuĢtur. Yapılan çalıĢmalar kapsamında, yazmadaki öz-yeterlik inancı ve yazma performanslarının birbirleriyle alakalı olduğunu ortaya koymuĢtur (Zimmerman and Bandura, 1994, 847; Pajares, 2003, 144). Zimmerman ve Bandura (1994, 858) yazmayla ilgili öz-yeterliğin; dersi baĢarmak, tatmin edici notlar almak ve gerçekten baĢarıya ulaĢmak için hedeflerle bağlantılı olduğunu vurgulamıĢtır. Hatta Zimmerman ve Bandura (1994, 859) yaptıkları çalıĢma sonucunda; öz-yeterlik algısının yazmada kilit bir role sahip olduğuna ve öğrenci hedeflerini ve yazma kalitelerini arttırdığı sonucuna varmıĢlardır. Benzer Ģekilde, Kormos‘un (2012, 23) fikri de; bireylerin öz-yeterlik inancının yabancı dil öğreniminde yazma etkinliği performansını etkilediği yönündedir. Bu noktadan yola çıkarak, bireylerin yazma konusundaki öz- yeterlik inançlarını beslemek önemlidir. Dolayısıyla, bireylerin, kendi yazma kapasiteleriyle ilgili kendilerini yeterli hissedebilmeleri için belli bir performans ve baĢarı elde etmeleri daha sonra da bu baĢarının onların bu konu üzerindeki öz-yeterlik inançlarını desteklemesi önemlidir (Tschannen-Moran ve diğerleri, 1998, 234).

Öğrencilerin geçmiĢ baĢarıları dıĢında, motive olmaları da önem arz eder. Öğrenciler etkinliklere katıldıkça kendi performanslarıyla ilgili fikir edinebildikleri gibi, hedef koyma ve bilgi iĢleme gibi kiĢisel, ödül ve geri besleme gibi durumsal verilerden

128

etkilenirler (Schunk ve Pajares, 2002, 13). Bu noktada ödüller baĢarıyla bağdaĢtırıldıklarında öz-yeterliği geliĢtirirken, geri besleme de bireyin durumuyla ilgili bilgi verdiği ve motivasyonu sağladığı için öz-yeterlik bilgisinin destekleyicisidir (Schunk ve Pajares, 2002, 16-17). Öğrencilerin yazma kapasitelerini arttırabilmek için süreçle alakalı stratejiler belirlemek, hedefler koymak ve gereken stratejileri ne Ģekilde kullandıklarına dair geri besleme sağlamak, onların güven ve yeterlilik inançlarını arttırır (Graham, MacArthur, Schwart, Page-Voth, 1992, 322; Shunk and Swartz, 1993, 337). Pajares (1996, 554) ise, biliĢsel becerileri öğrenme, modelleme etkileri, niteleyici geri besleme ve hedef koymanın öz-yeterliği geliĢtirdiğine, bunun da akademik performansı etkilediğine dikkat çekmiĢtir. AraĢtırma sonucu, öğrencilerin kendi yazmalarını düzenleyebilmeleri amacıyla kullanmaları gereken stratejilerin öğretmen tarafından modellenerek, belirli eğitim alıĢtırmalarıyla düzenlenebileceğini ortaya koymuĢtur (Zimmerman ve Bandura, 1994, 858). Shunk ve Swartz‘ın (1993, 338) yazma ve öz-yeterlik üzerine yaptıkları bir çalıĢma, sonuca dair bir hedeftense sürece dair hedefler koymanın daha iyi olduğu vurgulanmıĢtır. Sürece dair konulan hedeflerin geliĢime dair geri beslemeyle desteklenmesinin, performansı geliĢtirmede geri besleme olmadığı durumlardan daha etkili olduğu görülmüĢtür (Shunk ve Swartz, 1993, 353). Yapılan bu çalıĢmada, sürece dair hedef koyma ve bireylerin geliĢimlerine dair geri besleme almalarının öğretim programıyla birlikte, yazma becerilerini, strateji kullanımını ve öz-yeterliği geliĢtirdiği sonucuna varılmıĢtır (Schunk ve Swartz, 1993, 354).

Ayrıca, öğrencilerin yazma için öz düzenleme yeterliklerinin onların baĢarmak için öz-yeterlik algılarıyla iliĢkili olduğunu ve genel baĢarılarına etki ettiği de ortaya konulmuĢ diğer bulgulardandır (Zimmerman, 1994, 858). Özetle, bireylerin genel anlamda yazma üzerine kendilerini yeterli hissetmeleri, onları yazma konusunda baĢarıya taĢıyacak bir durumdur.

Kısacası, öz-yeterliğin bireylerin kendi bilgi ve becerileriyle ilgili düĢünce ve fikirlerini yansıtan bir inanç olduğundan yola çıkarak, belli becerilerin yanında sahip olunan öz-yeterlik bireylerin motivasyon ve hedeflerini olumlu yönde etkileyerek onları baĢarılı performanslara taĢır. Bireyleri baĢarıya götüren öz-yeterlik durumu, direkt veya yüksek hedefler doğrultusunda gerçekleĢebilir. Dolayısıyla, belli beceri ve performans

129

deneyimleri, istek, öz-yeterlik ve motivasyonu getirmekle birlikte, bireyleri baĢarıya da taĢır ve bu durum her alanda olabileceği gibi, yazma derslerinde de geçerlidir.