T.C. Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı
ELEġTĠREL DÜġÜNMEYE ĠLĠġKĠN SINIF-ĠÇĠ ENGELLERĠN KALDIRILMASINA YÖNELĠK ETKĠNLĠKLERĠN
ĠNGĠLĠZCE HAZIRLIK SINIFI ÖĞRENCĠLERĠNĠN ELEġTĠREL DÜġÜNMELERĠNE VE ÖZ-YETERLĠK ĠNANÇLARINA ETKĠSĠ
Doktora Tezi Özlem Miraç ÖZKAYA
Danışman: Prof. Dr. Nuriye SEMERCİ Elazığ, 2018
III
ÖN SÖZ
Ġçinde bulunduğumuz dünyada, eleĢtirel düĢünme; bireylerin baĢarılı olmaları, doğru ve ihtiyaç duydukları bilgiye ulaĢmaları, kendi düĢünme süreçlerinin farkında olmaları, ve kendi ayakları üzerinde durmalarını sağlayan, sahip olunması ve kullanılması gereken bir beceridir. Öz-yeterlik inancı ise, bireylerin duygu, davranıĢ, motivasyon ve düĢüncelerine etki eden, kendileriyle ilgili algılarıdır ve eleĢtirel düĢünme ile doğrudan iliĢkilidir. Bu bağlamda, bu becerilerin en iyi Ģekilde kullanılabilmesi için, eleĢtirel düĢünmeyi engelleyen unsurların bilinmesi ve bunları ortadan kaldırılarak gerekli eleĢtirel düĢünme eğitiminin verilmesi önem arz eder.
Bu bilgiden hareketle, mevcut çalıĢmada eleĢtirel düĢünme, öz-yeterlik inancı ve eleĢtirel düĢünmeyi engelleyen unsurlar üzerinde durulmuĢtur. Aynı zamanda, bu engellerin nasıl aĢılabileceği üzerinde de araĢtırmalar yapılmıĢ, engelleri ortadan kaldırmanın eleĢtirel düĢünme ve öz-yeterliğe ne Ģekilde katkı sağladığı incelenmiĢtir.
Bu tez çalıĢmasının gerçekleĢmesinde büyük katkısı olan; değerli görüĢ ve önerileriyle bana yol gösteren, destekleyen, zor zamanlarımda yanımda olarak beni bu noktaya getiren değerli hocam ve danıĢmanım Sayın Prof. Dr. Nuriye SEMERCĠ‘ye; görüĢleriyle destek veren Sayın hocam Prof. Dr. Çetin SEMERCĠ‘ ye; Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi‘ndeki hocalarıma ve arkadaĢlarıma; bu süreçte yardımlarını esirgemeyen sınıf arkadaĢlarım Ece IġIK, Yrd. Doç. Dr. AyĢenur KULOĞLU ve Veli BATDI‘ya; deneysel çalıĢmama destek veren okutman arkadaĢım Hilal AYDOĞAN‘a; çalıĢmamın analiz aĢamasında bana destek olan ArĢ. Gör. Esra CANPOLAT, Yrd. Doç. Dr. Ali KIġ ve Doç. Dr. Nihat ġAD‘ateĢekkürlerimi sunuyorum.
Minik oğlum Doruk ÖZKAYA‘ya bu yorucu süreçte desteğini ve varlığını bana hep hissettirdiği için; özlemle andığım sevgili eĢim Onur ÖZKAYA‘ya yoğun tez çalıĢmam boyunca verdiği manevi destek, göstermiĢ olduğu büyük anlayıĢ, her türlü yardımı ve ―her zaman yanımda olduğu için;‖ varlıklarından her zaman güç aldığım anneme, babama ve kardeĢime bu çalıĢmamda ve hayatım boyunca, her zaman yanımda, bana destek oldukları için; ve de son üç yıldır yaĢamıĢ olduğum, hayatımın en
IV
zor zamanlarında beni ayağa kaldırmaya çalıĢan ve bir Ģekilde yanımda olan ve beni bu noktaya taĢıyan, isimlerine yer verememiĢ olduğum her bir arkadaĢım ve yakınıma sonsuz teĢekkür ediyorum.
V
Varlığından her saniye huzur, mutluluk duyduğum ve sonsuz güç aldığım canım oğlum DORUK ÖZKAYA‘nın ıĢığında;
Zamansız kaybettiğim, hayatımda olduğu her saniye için Ģükrettiğim, her an özlemle andığım ve ömrümün sonuna kadar ilk günkü gibi seveceğim değerli eĢim O.ONUR ÖZKAYA‘nın anısına…
VI
ÖZET
Doktora Tezi
EleĢtirel DüĢünmeye ĠliĢkin Sınıf-Ġçi Engellerin Kaldırılmasına Yönelik Etkinliklerin Ġngilizce Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin EleĢtirel DüĢünmelerine ve
Öz-Yeterlik Ġnançlarına Etkisi
Özlem Miraç ÖZKAYA
Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı
ELAZIĞ – 2018, Sayfa: XVIII+313
Bu araĢtırmanın temel amacı, Yabancı Diller Yüksekokulu, Ġngilizce Hazırlık sınıfı öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme engellerini belirleyerek, bu engellere yönelik etkinlikler geliĢtirip, uygulamak ve bu süreç sonucunda, bu öğrencilerin eleĢtirel düĢünme ve öz-yeterliklerindeki etkiyi belirlemektir.
AraĢtırmada deneysel desen ve odak grup görüĢmesi kapsamında nitel ve nicel verilerin toplandığı karma model kullanılmıĢtır. Nicel veri örneklemi Ġnönü Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu Ġngilizce hazırlık sınıfı öğrencileri arasından kümeleme analizi aracılığıyla belirlenmiĢtir. Örneklem, Moleküler Biyoloji ve Genetik, Ġngiliz Dili ve Edebiyatı ve Tıp öğrencilerinin oluĢturduğu 23 katılımcıdan oluĢmaktadır. AraĢtırmanın nitel çalıĢma grubunu ise deneysel çalıĢmaya dahil olmuĢ olan sınıflardan gönüllülük esasına dayalı ve tesadüfi olarak belirlenen, 10‘u örnekleme dahil olan 12 katılımcı oluĢturmaktadır.
AraĢtırma kapsamında nicel verilerin toplanmasında, araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen ―EleĢtirel DüĢünme Engelleri Ölçeği,‖ Türkçe geçerlilik güvenirlik çalıĢması Kökdemir tarafından yapılmıĢ olan ―EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği,‖ ve Jarrusselam ile Shwarzer tarafından hazırlanan ve YeĢilay tarafından Türkçeye çevrilmiĢ ―Genel
Öz-VII
Yeterlik Ölçeği‖ kullanılmıĢtır. Nitel verilerin toplanmasında ise, deneysel süreç sonrasında, süreç ve sonuçları ile ilgili katılımcı fikirlerini öğrenmek amacıyla odak grup görüĢmesi yapılmıĢ, görüĢme kapsamında kullanılan yarı yapılandırılmıĢ görüĢme soruları araĢtırmacı tarafından geliĢtirilmiĢtir.
Elde edilen nicel verilerin analizinde, SPSS 15 paket programı kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın alt amaçları kapsamında betimsel istatistikler, Mann Whitney-U, Wilcoxon ve Kendal ve Spearman Testlerinden faydalanılmıĢtır ve p değeri anlamlılık değeri 0.10 olarak alınmıĢtır. Nitel çalıĢma kapsamında elde edilen veriler ise NVIVO 8.0 paket programı aracılığıyla ―içerik analizi‖ yöntemiyle analiz edilmiĢtir.
AraĢtırma bulgularına göre, çalıĢmaya dahil olmuĢ katılımcıların tamamlamıĢ oldukları 11 haftalık, eleĢtirel düĢünme engellerini kaldırmaya dayalı yazma dersi etkinliklerinin uygulandığı süreç sonucunda; katılımcıların eleĢtirel düĢünme engellerinde genel anlamda düĢüĢ ve eleĢtirel düĢünme eğilimlerinde de genel itibariyle geliĢim gözlenmiĢ, öz-yeterlik inançları ise sabit kalmıĢtır.
VIII
ABSTRACT
Ph.D. Thesis
The Effect of In-Class Activities for Removing the Barriers to Critical Thinking on English Preparatory School Students’ Critical Thinking and Self-Efficacy Beliefs
Özlem Miraç ÖZKAYA
Fırat University
Educational Science Institute Department of Educational Science
Curriculum and Instruction ELAZIĞ – 2018, Pages: XVIII+313
The main goal of the present research is to be able to determine the English Language Preparatory School students‘ barriers to critical thinking, developing activities for the determined barriers, applying the activities, and as a result of this process, determining the overall effect of the process on these students‘ critical thinking and self-efficacy.
Mixed model has been used in the study; experimental design was used to collect quantitative data and focus group discussion method was used to collect qualitative data. The quantitative data sample has been determined among Ġnönü University, English Language Preparatory School students, through cluster analysis, and it includes 23 participants from various departments including Molecular Biology and Genetics, English Language and Literature and Medicine. Moreover, the qualitative data sample is determined through voluntary basis among the classes included within the quantitative research. The sample includes 12 participants, 10 of them being among the participants that are also involved within the quantitative data sample.
Within the study, to collect quantitative data, three scales have been used including ―Scale for Barriers to Critical Thinking‖ developed by the researcher; ―Critical Thinking Disposition Scale‖ translated and tested on validity and reliability by
IX
Kökdemir; and ―General Self-Efficacy Scale‖ developed by Jarrusselam and Shwarzer and translated to Turkish by YeĢilay. Furthermore, following the experimental research process, focus group discussion is conducted with the participants in order to get their ideas on the process and result of the experimental process. Semi-structured interview questions, developed by the researcher, are used to complete this discussion.
SPSS 15 software program is used to analyze the quantitative data. Descriptive Statistics; Wilcoxon, Mann Whitney-U, and Kendal and Spearman Tests are used for analyses to test the sub-goals. During the analyses, p value significance level is taken as 0.10. In addition to the SPSS software program used for the quantitative data, NVIVO 8.0 software program is used for the qualitative data in order to do ―content analysis.‖
The results of the study show that there is a decrease in the level of participants‘ barriers to critical thinking; there is an increase in their level of critical thinking disposition; and there is no change in their level of self-efficacy beliefs at the end of the 11 week writing lesson activities aiming to remove the barriers of the participants to critical thinking.
X ĠÇĠNDEKĠLER ONAY ... I BEYANNAME ... II ÖN SÖZ ... III ÖZET ... VI ABSTRACT ... VIII ĠÇĠNDEKĠLER ... X TABLOLAR LĠSTESĠ ... XV ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... XVII EKLER LĠSTESĠ ... XVIII
BĠRĠNCĠ BÖLÜM ... 1
1. GĠRĠġ ... 1
1.1. Problem Durumu ... 5
1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 6
1.2.1. Denenceler ... 7
1.2.1.1. Birinci Alt Amaca ĠliĢkin Denenceler ... 7
1.2.1.2 Ġkinci Alt Amaca ĠliĢkin Denenceler ... 7
1.2.1.3. Üçüncü Alt Amaca ĠliĢkin Denenceler ... 8
1.2.1.4. Dördüncü Alt Amaca ĠliĢkin Denenceler ... 8
1.2.1.5. BeĢinci Alt Amaca ĠliĢkin Cevap Aranan Sorular ... 9
1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 9
1.4. Sayıltılar ... 9
1.5. Sınırlılıklar ... 10
1.6. Tanımlar ... 10
ĠKĠNCĠ BÖLÜM ... 11
2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 11
2.1. DüĢünme ... 11
2.2. EleĢtirel DüĢünme, Özellikleri ve Basamakları ... 16
2.2.1. EleĢtirel DüĢünmenin Tarihi ... 16
2.2.2. EleĢtirel DüĢünmenin Önemi ... 18
2.2.3. EleĢtirel DüĢünenin Tanımı ... 19
XI
2.2.5. EleĢtirel DüĢünür Olma Özellikleri ... 30
2.2.6. EleĢtirel DüĢünme Basamakları ... 42
2.3. EleĢtirel DüĢünme Engelleri ve AĢımı ... 45
2.3.2. EleĢtirel DüĢünmeyi Öğretme ... 58
2.3.3. EleĢtirel DüĢünme Öğretiminin Önemi ve Etkileyen Faktörler ... 62
2.3.3.1. Öğrenci Faktörü ... 64
2.3.3.2. Öğretmen Faktörü ... 67
2.3.3.3. Ortam Faktörü ... 73
2.3.3.4. Süreç Faktörü ... 75
2.3.3.5. Değerlendirme Faktörü ... 84
2.4. Ġngilizce Dili ve EleĢtirel DüĢünme ... 90
2.4.1. Ġngilizce Dilinin Yeri ve Önemi ... 90
2.4.1.1. Yabancı Dil Öğretimi... 91
2.4.1.2. Yüksek Öğretimde Ġngilizce Dili Eğitimi ... 94
2.4.1.2.1. Ġnönü Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulunda Ġngilizce Dili Eğitimi ... 96
2.4.2. Ġngilizce Öğretiminde EleĢtirel DüĢünmenin Etkisi ... 96
2.4.3. Yazma Dersinde EleĢtirel DüĢünme ... 100
2.4.3.1. Yazma ... 103
2.4.3.1.1. Yazmayı GeliĢtirme ... 105
2.4.3.1.2. Yazma Etkinlikleri ... 108
2.4.3.1.3. Yazmayı Değerlendirme ... 109
2.5. Öz-Yeterlik ve Yazma Dersi ... 112
2.5.1. Sosyal Öğrenme ve Öz-Yeterlik ... 112
2.5.1.1. Öz-Yeterlik ... 114
2.5.1.1.1. Öz-Yeterliğin Faydaları ... 119
2.5.1.1.2. Öz-Yeterliği Olumsuz Etkileyen Faktörler ... 121
2.5.1.1.3. Öz-Yeterliğin OluĢum ve GeliĢimi ... 122
2.5.2. Eğitimde Öz-Yeterlik ... 123
2.5.2.1. Öğretmenlerin Öz-Yeterlikte Etkisi ... 124
2.5.2.2. Yazma Eğitiminde Öz-Yeterlik ... 126
XII
2.6.1. Türkiye‘de YapılmıĢ Olan AraĢtırmalar ... 129
2.6.2. YurtdıĢında YapılmıĢ Olan AraĢtırmalar ... 140
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM ... 145
3. TEZĠN YÖNTEMĠ ... 145
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 145
3.1.1. Desen 1 – Nicel (Deneysel) Desen ... 145
3.1.1.1. Etkinliklerin Amacı... 146
3.1.2. Desen 2 – Nitel Desen ... 147
3.2. ÇalıĢma Grubu ... 148
3.2.1. AraĢtırmanın Nicel Boyutuna ĠliĢkin ÇalıĢma Grubu ... 148
3.2.2. AraĢtırmanın Nitel Boyutuna ĠliĢkin ÇalıĢma Grubu ... 151
3.3. Verilerin Toplanması ... 152
3.3.1. Nicel Verilerin Toplanması ... 152
3.3.1.1. EleĢtirel DüĢünme Engelleri Ölçeği ... 158
3.3.1.2. Kaliforniya EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği ... 163
3.3.1.3. Genel Öz-Yeterlik Ölçeği ... 164
3.3.2. Nitel Verilerin Toplanması ... 165
3.3.2.1. Odak Grup GörüĢmesi ... 165
3.4. Verilerin Analizi ... 167
3.4.1. Nicel Verilerin Analizi ... 167
3.4.2. Nitel Verilerin Analizi ... 169
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM ... 170
4. BULGULAR VE YORUM ... 170
4.1. Birinci Alt Amaca ĠliĢkin Elde Edilen Bulgular ve Yorum ... 170
4.1.1. Deney ve Kontrol Grubu EleĢtirel DüĢünme Engelleri Ön-Testler ... 170
4.1.2. Deney ve Kontrol Grubu EleĢtirel DüĢünme Engelleri Son-Testler ... 171
4.1.3. Deney Grubu EleĢtirel DüĢünme Engelleri Ön ve Son-Test ... 172
4.1.4.Kontrol Grubu EleĢtirel DüĢünme Engelleri Ön ve Son-Testler ... 173
4.2. Ġkinci Alt Amaca ĠliĢkin Elde Edilen Bulgular ve Yorum ... 174
4.2.1. Deney ve Kontrol Grubu EleĢtirel DüĢünme Ön-Test ... 174
4.2.2.Deney ve Kontrol Grubu EleĢtirel DüĢünme Son-Testler ... 175
XIII
4.2.4. Kontrol Grubu EleĢtirel DüĢünme Ön ve Son-Testler ... 178
4.3. Üçüncü Alt Amaca ĠliĢkin Elde Edilen Bulgular ve Yorum ... 179
4.3.1. Deney ve Kontrol Grubu Ön-Testler ... 179
4.3.2. Deney ve Kontrol Grubu Son-Testler ... 179
4.3.3.Deney Grubu Ön ve Son-Testler ... 180
4.3.4.Kontrol Grubu Ön ve Son-Testler ... 180
4.4. Dördüncü Alt Amaca ĠliĢkin Elde Edilen Bulgular ve Yorum ... 181
4.4.1. EleĢtirel DüĢünme Engelleri ile EleĢtirel DüĢünme Engelleri Alt Boyutları ĠliĢkisi ... 182
4.4.2. EleĢtirel DüĢünme Engelleri ile EleĢtirel DüĢünme Eğilimleri ve Alt Boyutları ĠliĢkisi ... 185
4.4.3. EleĢtirel DüĢünme Engelleri ile Öz-Yeterlik ĠliĢkisi ... 186
4.4.4. EleĢtirel DüĢünme Eğilimleri ile EleĢtirel DüĢünme Eğilimleri Alt Boyutları ĠliĢkisi ... 187
4.4.5. EleĢtirel DüĢünme Eğilimleri ile EleĢtirel DüĢünme Engelleri ve Alt Boyutları ĠliĢkisi ... 189
4.4.6. EleĢtirel DüĢünme Eğilimleri ile Öz-Yeterlikleri ĠliĢkisi ... 191
4.4.7. Öz-Yeterlik ile EleĢtirel DüĢünme Engelleri ve Alt Boyutları ĠliĢkisi ... 191
4.4.8. Öz-Yeterlik ile EeleĢtirel DüĢünme Eğilimleri ve Alt Boyutları ĠliĢkisi .... 192
4.5. BeĢinci Alt Amaca ĠliĢkin Elde Edilen Bulgular ve Yorum ... 193
4.5.1. EleĢtirel DüĢünme Ġçin Gereken Unsurlar ... 194
4.5.2. EleĢtirel DüĢünmeyi Engelleyen Unsurlar ... 196
4.5.3. Deneysel Ders Sürecinin Sonuçları ... 198
BEġĠNCĠ BÖLÜM ... 201
5. SONUÇ, TARTIġMA VE ÖNERĠLER ... 201
5.1. Sonuç ve TartıĢma ... 201
5.1.1. Birinci Alt Amaca ĠliĢkin Sonuç ve TartıĢma ... 202
5.1.2. Ġkinci Alt Amaca ĠliĢkin Sonuç ve TartıĢma ... 204
5.1.3. Üçüncü Alt Amaca ĠliĢkin Sonuç ve TartıĢma ... 206
5.1.4. Dördüncü Alt Amaca ĠliĢkin Sonuç ve TartıĢma ... 207
5.1.5. BeĢinci Alt Amaca ĠliĢkin Sonuç ve TartıĢma ... 210
XIV
5.2. Öneriler ... 215
5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 215
5.2.2. AraĢtırmacılara Yönelik Öneriler ... 216
KAYNAKÇA ... 218
XV
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. DüĢünme ve EleĢtirel DüĢünme Arasındaki Farklılıklar ... 15
Tablo 2. EleĢtirel DüĢünme Engelleri ... 57
Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubu Sınıf ve Sayıları ... 151
Tablo 4. Nitel ÇalıĢma Katılımcı Sınıf ve Bölümleri ... 152
Tablo 5. EleĢtirel DüĢünme Engelleri ve Alt Boyutları ile Kontrol Ön ve Deney Ön – Mann-Whitney Testi. ... 170
Tablo 6. EleĢtirel DüĢünme Engelleri ve Alt Boyutları ile Kontrol Son ve Deney Son – Mann-Whitney Testi. ... 171
Tablo 7. EleĢtirel DüĢünme Engelleri ve Alt Boyutlarının Deney Ön ve Deney Son ĠliĢkileri – Wilcoxon Testi ... 172
Tablo 8. EleĢtirel DüĢünme Engelleri ve Alt Boyutlarının Kontrol Ön ve Kontrol Son ĠliĢkileri – Wilcoxon Testi ... 173
Tablo 9. EleĢtirel DüĢünme Eğilimi ve Alt Boyutları ile Kontrol Ön ve Deney Ön – Mann-Whitney Testi. ... 174
Tablo 10. EleĢtirel DüĢünme Eğilimi ve Alt Boyutları ile Kontrol Son ve Deney Son – Mann-Whitney Testi. ... 175
Tablo 11. EleĢtirel DüĢünme Eğilimi ve Alt Boyutlarının Deney Ön ve Deney Son ĠliĢkileri – Wilcoxon Testi ... 177
Tablo 12. EleĢtirel DüĢünme Eğilimi ve Alt Boyutlarının Kontrol Ön ve Kontrol Son ĠliĢkileri – Wilcoxon Testi ... 178
Tablo 13. Genel Öz-Yeterlik ile Kontrol Ön ve Deney Ön – Mann-Whitney Testi. ... 179
Tablo 14. Genel Öz-Yeterlik ile Kontrol Son ve Deney Son – Mann-Whitney Testi. 179 Tablo 15. Genel Öz-Yeterliğin Deney Ön ve Deney Son ĠliĢkileri – Wilcoxon Testi . 180 Tablo 16. Genel Öz-Yeterliğin Kontrol Ön ve Kontrol Son ĠliĢkileri – Wilcoxon Testi ... 180
Tablo 17. EleĢtirel DüĢünme Engelleri ile Alt Boyutları Korelasyon ĠliĢkisi – Kendall ve Spearman Testi ... 182
Tablo 18. EleĢtirel DüĢünme Engelleri ile EleĢtirel DüĢünme Eğilimleri ve Alt Boyutları Korelasyon ĠliĢkisi – Kendall ve Spearman Testi ... 185
XVI
Tablo 19. EleĢtirel DüĢünme Engelleri ile Öz-Yeterlik Korelasyon ĠliĢkisi – Kendall ve
Spearman Testi ... 186
Tablo 20. EleĢtirel DüĢünme Eğilimleri ile Alt Boyutları Korelasyon ĠliĢkisi – Kendall
ve Spearman Testi ... 187
Tablo 21. EleĢtirel DüĢünme Eğilimleri ile EleĢtirel DüĢünme Engelleri ve Alt
Boyutları Korelasyon ĠliĢkisi – Kendall ve Spearman Testi ... 189
Tablo 22. EleĢtirel DüĢünme Eğilimleri ile Öz-Yeterlik Korelasyon ĠliĢkisi – Kendall
ve Spearman Testi ... 191
Tablo 23. Öz-Yeterlik ile EleĢtirel DüĢünme Engelleri ve Alt Boyutları Korelasyon
ĠliĢkisi – Kendall ve Spearman Testi ... 191
Tablo 24. EleĢtirel DüĢünme Eğilimleri ile EleĢtirel DüĢünme Engelleri ve Alt
XVII
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1. Katılımcıların EleĢtirel DüĢünmeye ĠliĢkin GörüĢlerini Anlatan Nvivo Analiz
ġekilsı. ... 194
ġekil 2. Katılımcıların EleĢtirel DüĢünme Engellerine ĠliĢkin GörüĢlerini Anlatan Nvivo
Analiz ġekilsı. ... 196
ġekil 3. Katılımcıların EleĢtirel DüĢünme Engellerini Kaldırmaya Yönelik Eğitimin
XVIII
EKLER LĠSTESĠ
EK 1. 11 Haftalık Ders Planları ... 248
EK 2. EleĢtirel DüĢünme Engelleri Ölçeği ... 306
EK 3. Toplu Korelasyon ĠliĢkisi Tablosu ... 308
EK 4. Nitel ÇalıĢma – Genel NVIVO Analiz ġekilsı ... 309
BĠRĠNCĠ BÖLÜM
1. GĠRĠġ
Günümüzün hızla geliĢen ve ilerleyen dünyasında, bazı bilgilere sahip olmanın yanı sıra, daha ileri seviyedeki bilgilere nasıl ulaĢılabileceği ve bu bilgilerin ne Ģekilde kullanılabileceği bireylerin kendilerini geliĢtirmelerinde ve topluma yarar sağlamada önemli yer tutmaktadır. Bireylerin araĢtırma yapma, sorun çözme, yaratıcı düĢünme, eleĢtirel düĢünme ve benzeri üst düzey düĢünme süreçlerini uygulayabiliyor olmaları, bireylerin bireysel geliĢimlerini, dolayısıyla da içinde bulundukları toplumun geliĢimini olumlu yönde etkileyebilecek unsurlardır. Bu süreçleri en iyi Ģekilde tamamlayabilmek için sahip olunması gereken en önemli beceri de, insanları diğer canlılardan ayıran önemli özelliklerden olan düĢünme becerisidir (Dewey, 1957, 14). Günümüz dünyasında, bireylerin ne Ģekilde düĢündükleri, nasıl öğrendikleri ve bu süreçlere olumlu veya olumsuz etki eden etmenlerin bilinmesi, etkili öğrenme ve sağlıklı düĢünme açısından önem arz eder (Güven ve Kürüm, 2006, 76).
DüĢünme, deneyim, gözlem, sezgi, akıl yürütme ve benzeri kanallarla elde edilen bilginin ĢekillendirilmiĢ hali (Özden, 2010, 139) olmakla birlikte, zihinsel ve duyuĢsal davranıĢları içeren çok yönlü bir faaliyettir (Semerci, 2003, 65). DüĢünme ve karara varma insanların sürekli içerisinde bulundukları bir süreç olarak ele alınabilir. Temel anlamda düĢünce, zihnimizden geçen her Ģeyi kapsar ve baĢlangıç noktası tereddüt ve Ģüphedir (Dewey, 1957, 1, 12). Dolayısıyla, düĢünme eylemi doğruyu bulmak ve tereddütleri ortadan kaldırmak için durumları aklımızdan geçirme ve olası bağlantıları kurma süreci olarak açıklanabilir.
Genel anlamda ele alındığında, düĢünmenin önemi ve insan hayatındaki yeri büyüktür. Özden (2010, 139) en çok bilinen düĢünme Ģekillerini; eleĢtirel düĢünme, bilimsel düĢünme, tümevarım ve tümden gelimci düĢünme ve iliĢkisel düĢünme olarak ele almıĢtır. DüĢünme türleri içerisinde de eleĢtirel düĢünme, birçok düĢünme becerisini içeren (Houstonisd.org, 2011, 1) üst düzey bir düĢünme eğilimidir (Gheith, 2007, 8; Güven ve Kürüm, 2006, 76, 79, 82; Ġrfaner, 1997, 71). Günümüzde, ne düĢünüldüğünden çok ne Ģekilde düĢünüldüğünün bilinmesinin önem arz etmesi de,
2
eleĢtirel düĢünme sürecini öne çıkaran diğer bir özelliğidir. Bu bilgilerden yola çıkarak, eleĢtirel düĢünmenin, düĢünmenin iyi geliĢtirilmiĢ ve güçlü bir düĢünme biçimi olduğu sonucuna varılabilir (Çubukcu, 2006, 3).
Dünyada, 1980‘li yıllardan itibaren daha da önem kazanan eleĢtirel düĢünme kavramı, günümüzde de önemli yer tutmaktadır (Dam ve Volman, 2004, 360; Smith, 1990, 46) ve dünyanın daha da teknik ve karmaĢık bir hal almasıyla, 21nci yüzyıl vatandaĢları için hayati öneme sahiptir (APA, 1990, 12; Huitt, 1998; Garrison, 2002, 2; McBride, Xiang, Wittenburg, 2002, 30; Halpern, 2003, 2; Dam ve Volman, 2004, 359; Ergin, 2006; Klimoviene, Urboniene ve Barzdziukiene, 2006, 77).
GeçmiĢten günümüze, eleĢtirel düĢünme, birçok araĢtırmacı tarafından birçok farklı Ģekilde tanımlanmıĢtır. EleĢtirel düĢünme becerisi, diğer düĢünme becerilerini de içinde barındıran ve üst biliĢi de içeren, düĢünme sürecini kontrol etme durumudur. Bu beceri, bireylerin devamlı sorgulamalarını, kendi düĢünme sistemlerinin farkında olmalarını, bilgiye eriĢimin kolay olduğu günümüzde, doğru ve yanlıĢ bilgiyi birbirlerinden ayırmalarını ve üst düzey biliĢ etkinliklerini kullanarak yeni deneyim ve bilgiler edinmelerini sağlar. Kısacası, eleĢtirel düĢünme, bir konu veya fikir üzerinde, alternatifleri değerlendirerek ve belli kanıtlara dayandırarak, sonuca varma sürecidir.
EleĢtirel düĢünmeyi açıklamak için birçok tanım öne sürülmüĢ, her birinin eleĢtirel düĢünmenin farklı bir açısına yoğunlaĢmasından dolayı, eleĢtirel düĢünme tanımları arasında farklılıklar ortaya çıkmıĢtır. Bu çeĢitlilik eleĢtirel düĢünmenin faydalarını ortaya koymada sıkıntı yaratır (Hatcher, 2000, 1). Bu durumu aĢmak için eleĢtirel düĢünme tanımının doğru ve tam olarak belirlenmesi için bazı kriterler öne sürülmüĢ ve sonucunda da bazı araĢtırmalar ve çalıĢmalar altında, bazı iyi tanımlara ulaĢılmıĢtır. Bunlardan bir tanesi, iyi bir tanım olarak kabul edilebilecek; Hatcher ve Spencer‘ın tanımıdır (Hatcher, 2000, 4): EleĢtirel düĢünme, belli tartıĢma ve kanıtlara dayanarak, dürüĢtçe değerlendirilen alternatifleri yargılama ve bir sonuca varma sürecidir.
Özetle, eleĢtirel düĢünme, bireylerin aktif bir Ģekilde, biliĢ ve duygularını kullandıkları, kendi biliĢsel süreçlerinin farkında oldukları, sorgulama, problem çözme, varsayımları değerlendirme ve analiz, sentez, değerlendirme gibi üst biliĢsel becerilerin kullanımını içeren; organize, sürekli geliĢtirilmeyi bekleyen, günümüzdeki bilgi
3
kirliliğinin içerisinde doğruyu çekip çıkarmayı sağlayacak ve kaliteli bir hayat için herkesin sahip olması gereken bir beceridir.
Yapılan alan yazın taraması sonucunda, eleĢtirel düĢünmenin bireyler için önem arz ettiği ve geliĢtirilebilir bir kavram olduğu, fakat bunun yanında, bireyleri eleĢtirel düĢünmekten uzak tutan, eleĢtirel düĢünmelerini engelleyen bazı unsurların da bulunduğu görülmektedir. Bu unsurlar çeĢitli olmakla birlikte, bireylerin bilgiyi sorgulamalarını ve ―neden‖ sorusunu sormalarını engeller. BaĢka bir deyiĢle, eleĢtirel düĢünmenin önünde, geliĢtirilmesinde sorun teĢkil eden bazı engeller olabilmektedir ve eleĢtirel düĢünmeyi geliĢtirmek için bu engellerin belirlenmesi (Gündoğdu, 2009, 65), böylelikle de giderilmeleri gerekmektedir.
Bu engeller ele alındığında, eleĢtirel düĢünme tanımında olduğu gibi farklı fikir ve gruplamalar bulunmaktadır. Elde edilen bilgiler ıĢığında bir gruplama yapıldığında bu engellerin genel anlamda; bireysel ve çevresel sınırlılıklardan oluĢtuğu sonucuna varılabilir. Aynı zamanda, engellerin içeriği incelendiğinde, bu engellerin; bireylerin deneyim, bilgi ve sorgulama eksikliklerinden kaynaklandığı görülmektedir (Locke, 1801, 10; Dewey, 1957, 13; Wood, 2002, 10; Carroll, 2004, 12; Gambril, 2005, 499; Sarıgül, 2005, 39; Paul ve Elder; 2006, 4; Coughlan, 2008, 7; Nosich, 2012, 119).
EleĢtirel düĢünmenin geliĢtirilmesine engel olan bu durumların ortadan kaldırılması için bireylerin gereken eğitimi almaları gerekir. Bu eğitimin etkili olabilmesi için bireylerin eleĢtirel düĢünme becerilerinin hangi seviyede olduğu ve hangi alanlarda aksaklıklar olduğu tespit edilmelidir. Bundan dolayı, bireylerin eleĢtirel düĢünme becerileri belli zamanlarda standartlaĢtırılmıĢ eleĢtirel düĢünme testleri ve belli durumlar için, eğitmenler tarafından hazırlanmıĢ eleĢtirel düĢünme testleri aracılığıyla ölçülüp, değerlendirilmelidir.
EleĢtirel düĢünme her alanda öğretilebilir ve uygulanabilir bir beceri olmakla birlikte, günümüz dünyasında dikkate alınması gereken Ġngilizce dili eğitiminde de önemlidir. Dil edinimi, dolayısıyla da Ġngilizce eğitimi, aktif ve dinamik, zihinsel bir süreç gerektirir (O‘Malley ve Chamot, 1990, 143). EleĢtirel düĢünmenin de aktif ve dinamik, zihinsel bir süreç olduğundan yola çıkarak, her iki becerinin öğrenilme sürecinde de bireyin aktif bir rol oynaması gerekir.
Dil ve düĢünme birbirlerinden beslenen bir süreçtir ve bunun yanı sıra, yabancı dil eğitimi eleĢtirel düĢünmeyi geliĢtirmede olumlu etkiye sahiptir (Tsui, 1999, 185;
4
IbĢiroğlu, 2006). Bunun sebebi de, dil sınıflarının zenginliği ve dilin, düĢünmenin yansıtıcı bir aracı konumunda olmasıdır.
Ġyi bir iĢ ve kariyere sahip olmanın gerekliliklerinden biri olan Ġngilizce dilinin öğrenimi temel anlamda, bireylerin hayatında hatırı sayılır bir yere sahip olan üniversitelerde, özellikle de bu kurumların Hazırlık Okullarında verilmektedir (Köksoy, 2000, 14). Bu noktada, eleĢtirel düĢünmeyi geliĢtirmede Ġngilizce Hazırlık Sınıflarının da yeri vardır. Bu sınıflardaki; düĢünmeye yöneltici zengin ortam ve etkinliklerin yanında, iletiĢim ve düĢünmeyi yansıtmada ve geliĢtirmede önemli yer tutan yazma etkinliği –dolayısıyla Ġngilizce dilinde yazma– da dikkatle ele alınması gereken bir alandır. Ġngilizce eğitimi derslerine dahil edilen yazma etkinlikleri ve bu becerinin geliĢtirilmesi yönündeki aktiviteler, eleĢtirel düĢünme becerilerinin öğretilmesinde ve geliĢtirilmesinde gereklidir.
Tüm bu eleĢtirel düĢünme, engelleri ve Ġngilizce dili iliĢkilerinin yanı sıra, bireylerin hayatlarında ve eğitimlerinde kendi bilgi ve becerileriyle ilgili düĢünce ve fikirlerini yansıtan öz-yeterlik de, bireylerin motivasyon ve hedeflerini olumlu yönde etkileyerek onları baĢarılı performanslara taĢıyan bir özelliktir.
Öz-yeterlik, kiĢinin kendisiyle ilgili algıladığı yeterliliktir (Pajares, 1996, 546; Senemoğlu, 2011, 230) ve bireylerin belli davranıĢları yapma ve baĢarıya gitme yeterliliğine olan inançlarını kapsar (Aydede, 2009, 51). Öz-yeterlik, benzer Ģekilde bireyin kiĢisel becerileri ile ilgili inançları olarak da ele alınabilir (Bandura ve Schunk, 1981, 587; Yazıcı, 2007, 396). Zorluk ve belirsizliklerle baĢ edebilme ve bu görevleri yerine getirebilme bireysel güven olarak da tanımlanabilir (Luszfczynska, Scholz ve Schwarzer, 2005, 439; Luszczynska, GutieRrez-Don ve Schwarzer, 2005, 82). Günümüz dünyasında, bireylerin istenilene ulaĢmaları ve istenmeyenleri bertaraf edebilmeleri için kiĢisel kontrol konusunda geliĢmeleri gerekliliğinden (Bandura, 1995, 1) yola çıkarak; öz-yeterlik inancının bireylerde oluĢması ve eğitime her alanda dahil edilmesi gerekliliği vardır (Kan, 2009, 215). Bu noktada, öz-yeterlik kavramının dinamik ve bireylerin deneyim ve öğrenimlerine bağlı olarak değiĢim gösteren bir kavram olduğunun da altını çizmek gerekir (Pajares, 1996, 554; Torkzadeh ve Dyke, 2002, 481).
Mevcut bilgiler ıĢığında, eleĢtirel düĢünmeye olan ihtiyaç, dolayısıyla bu becerilerin kullanımını engelleyen sınırlılıkların ortadan kaldırılmasına olan gereksinim
5
ortadadır. Bu bağlamda, bu düĢünme süreci için gereken becerilerin öğretilmesi ve geliĢtirilmesi Ģarttır. Ġngilizce hazırlık sınıfları ve buralarda verilen Ġngilizce yazma eğitiminin öğrenciler ve eleĢtirel düĢünme üzerindeki etkisinden yola çıkarak, mevcut çalıĢmada bireylerin Ġngilizce dilindeki yazma becerileri aracılığıyla eleĢtirel düĢünmeleri önündeki engellerini ortadan kaldırarak bu becerilerini geliĢtirmek hedeflenmiĢtir. Dolayısıyla, eleĢtirel düĢünme engellerinin Ġngilizce eğitiminde ne kadar etkili olduğunu görebilmek ve bu engellerin ortadan kaldırıldığı takdirde Ġngilizce yazma öğretiminde eleĢtirel düĢünme becerisinin geliĢiminin ne denli etkilendiğini ortaya koyarak, tüm bu sürecin, bireylerin kendileriyle ilgili yeterlilik algılarını ne Ģekilde etkilediğini ortaya çıkarmak bu çalıĢmanın yapılmasına temel oluĢturmuĢtur.
1.1.Problem Durumu
DüĢünme, insanları diğer canlılardan ayıran ve onların toplumda var olmalarını, kendileri olmalarını sağlayan bir özelliktir. Motivasyon, tutum ve değerler, düĢünme ve muhakemede kilit bir role sahiptirler (Hirschhorn, 2008, 3) ve iyi düĢünür ve kötü düĢünür olmak özellikle tavra bağlıdır (Halpern, 1997, 11). DüĢünmek, devamlı bir süreç olmakla beraber, bu sürecin geliĢtirilip her alanda kullanılması bireyleri, toplumu ve hatta dünyayı daha da iyiye götürebilecek bir durumdur. DüĢünmeyi geliĢtirmek de; baĢkalarının bakıĢ açılarına açık olup, onları dinlemek ve onlarla fikir alıĢveriĢi yapmak için hevesli olmaktan geçer (Chaffee, 1997, 69; Akınoğlu, 2003, 16). Lakin düĢünmenin devamlı bir süreç olmasından yola çıkarak, en iyi düĢünce diye bir Ģeyden söz etmek mümkün değildir, çoğu zaman düĢünülemeyen daha iyi düĢünceler de var olabilir (Fisher, 2001, 14). Bu durumda, düĢünme için yapılması gereken Ģey, Robinson‘un da (1987, 16) öne sürmüĢ olduğu gibi; etkili düĢünmenin –düĢünmeyi geliĢtirmenin– hayat boyu devam eden bir süreç olduğunu ve hayat boyu öğrenmenin düĢünmeyi de beraberinde getirdiğini kabul edip, bu beceriyi her zaman daha da güçlendirmeye özen göstermektir. DüĢünme sürecinin yerine getirilmemesi veya eksik kalması, zayıf kararlara ve eksik planlamalara sebep olur (Lynch ve Wolcott, 2001, 5). Bu sebeple, düĢünce sürecinden haberdar olmak, yönlendirebilmek ve geliĢtirmek, bireylerin hayatlarını bambaĢka yerlere götürebilmeleri ve daha kaliteli bir hayat yaĢamak için önemlidir (CTC, 2011).
6
Bireylerin sorun çözme, eleĢtirel düĢünme, yaratıcı düĢünme ve benzeri üst düzey düĢünme süreçlerini uygulayabilmeleri, onların bireysel geliĢimlerini, dolayısıyla da içinde bulundukları toplumun geliĢimini olumlu yönde etkileyebilecek unsurlardır. DüĢünmenin, daha da önemlisi üst düzey düĢünmenin önem arz ettiği günümüzde, bu sürecin önündeki engelleri belirlemek ve bu engelleri kardırmak için bazı hareket tarzları belirleyerek bu sürecin gerçekten fayda sağlayıp sağlamadığını, dolayısıyla engellerin ortadan kaybolup kaybolmadığını görmek, eleĢtirel düĢünmenin geliĢebilmesi için incelenmesi gereken bir süreçtir. EleĢtirel düĢünmenin geliĢimi bireylerin kendilerine yönelik algı, bireysel duygu, düĢünce, motivasyon ve davranıĢlarını, dolayısıyla öz-yeterliklerini etkiler. Dolayısıyla, eleĢtirel düĢünme engelleri, eleĢtirel düĢünme ve öz-yeterlik birbirini etkileyen unsurlardır. Bu noktadan hareketle, bu çalıĢmada ele alınan soru Ģudur:
EleĢtirel düĢünme engellerinin kaldırılmasına yönelik hazırlanmıĢ olan etkinliklerin öğrencilerin eleĢtirel düĢünmelerine ve öz-yeterlik inançlarına etkisi nedir?
1.2. AraĢtırmanın Amacı
AraĢtırmanın genel amacı; eleĢtirel düĢünme engellerinin kaldırılmasına dayalı etkinliklerin Ġngilizce hazırlık sınıfında öğrencilerin eleĢtirel düĢünmelerine ve öz-yeterlik inançlarına etkisini belirlemektir.
Bu genel amaç çerçevesinde aĢağıdaki sorulara yanıt aranmıĢtır:
1. EleĢtirel düĢünme engellerinin kaldırılmasına dayalı öğrenim etkinliklerinin Ġngilizce hazırlık sınıfı öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme engellerini ortadan kaldırmaya etkisi nedir?
2. EleĢtirel düĢünme engellerinin kaldırılmasına dayalı öğrenim etkinliklerinin Ġngilizce hazırlık sınıfı öğrencilerinin eleĢtirel düĢünmelerine etkisi nedir? 3. EleĢtirel düĢünme engellerinin kaldırılmasına dayalı öğrenim etkinliklerinin
Ġngilizce hazırlık sınıfı öğrencilerinin öz-yeterlik inançlarına etkisi nedir? 4. ÇalıĢmaya dahil edilmiĢ Ġngilizce hazırlık sınıfı öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme
engelleri ile eleĢtirel düĢünme eğilimleri ve öz-yeterlikleri arasındaki iliĢkilerin dereceleri nedir?
7
5. Ġngilizce hazırlık sınıfı öğrencilerinin, eleĢtirel düĢünme, eleĢtirel düĢünme engelleri ve eleĢtirel düĢünmenin kaldırılmasına dayalı öğrenim etkinliklerinin etkililiğine iliĢkin görüĢleri nelerdir?
1.2.1. Denenceler
Bu amaç ve alt amaçlar doğrultusunda aĢağıdaki denenceler test edilmiĢtir.
1.2.1.1. Birinci Alt Amaca ĠliĢkin Denenceler
1. Deney ve kontrol grubunun eleĢtirel düĢünme engelleri ön-test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık vardır.
2. Deney ve kontrol grubunun eleĢtirel düĢünme engelleri son-test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık vardır.
3. Deney grubunun eleĢtirel düĢünme engelleri ön-test ve son-test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık vardır.
4. Kontrol grubunun eleĢtirel düĢünme engelleri ön-test ve son-test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık vardır.
1.2.1.2 Ġkinci Alt Amaca ĠliĢkin Denenceler
1. Deney ve kontrol grubunun eleĢtirel düĢünme ön-test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık vardır.
2. Deney ve kontrol grubunun eleĢtirel düĢünme son-test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık vardır.
3. Deney grubunun eleĢtirel düĢünme ön-test ve son-test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık vardır.
4. Kontrol grubunun eleĢtirel düĢünme ön-test ve son-test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık vardır.
8
1.2.1.3. Üçüncü Alt Amaca ĠliĢkin Denenceler
1. Deney ve kontrol grubunun öz-yeterlik ön-test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık vardır.
2. Deney ve kontrol grubunun öz-yeterlik son-test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık vardır.
3. Deney grubunun öz-yeterlik ön-test ve son-test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık vardır.
4. Kontrol grubunun öz-yeterlik ön-test ve son-test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık vardır.
1.2.1.4. Dördüncü Alt Amaca ĠliĢkin Denenceler
1. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin (deney ve kontrol) ―eleĢtirel düĢünme engelleri‖ ile ―eleĢtirel düĢünme engelleri alt boyutları‖ arasında doğrusal bir iliĢki vardır.
2. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin (deney ve kontrol) ―eleĢtirel düĢünme engelleri‖ ile ―eleĢtirel düĢünme eğilimleri ve alt boyutları‖ arasında doğrusal bir iliĢki vardır.
3. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin (deney ve kontrol) ―eleĢtirel düĢünme engelleri‖ ile ―öz-yeterlikleri‖ arasında doğrusal bir iliĢki vardır.
4. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin (deney ve kontrol) ―eleĢtirel düĢünme eğilimleri‖ ile ―eleĢtirel düĢünme eğilimleri alt boyutları‖ arasında doğrusal bir iliĢki vardır.
5. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin (deney ve kontrol) ―eleĢtirel düĢünme eğilimleri‖ ile ―eleĢtirel düĢünme engelleri ve alt boyutları‖ arasında doğrusal bir iliĢki vardır.
6. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin (deney ve kontrol) ―eleĢtirel düĢünme eğilimleri‖ ile ―öz-yeterlikleri‖ arasında doğrusal bir iliĢki vardır.
7. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin (deney ve kontrol) ―öz-yeterlikleri‖ ile ―eleĢtirel düĢünme engelleri ve alt boyutları‖ arasında doğrusal bir iliĢki vardır. 8. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin (deney ve kontrol) ―öz-yeterlikleri‖ ile
9
1.2.1.5. BeĢinci Alt Amaca ĠliĢkin Cevap Aranan Sorular
1. EleĢtirel düĢünme için gereken unsurlar nelerdir? 2. EleĢtirel düĢünmeyi engelleyen unsurlar nelerdir?
3. Deneysel ders sürecinin (engelleri kaldırmaya yönelik verilen eğitimin) sonuçları nelerdir?
1.3. AraĢtırmanın Önemi
EleĢtirel DüĢünme, öğrencileri daha iyiye taĢımak, bireyleri üst düzey düĢünürler olarak mezun etmek, dolayısıyla eğitimi ve toplumu daha iyiye taĢımak için ele alınması ve öğrencilerin eğitiminde önem verilmesi gereken bir özelliktir. Mevcut çalıĢma kapsamında, Ġngilizce yazma derslerinde kullanılan bazı etkinliklerin, eleĢtirel düĢünme engellerini ortadan kaldırma ve eleĢtirel düĢünmeyi geliĢtirmede ne gibi etkileri olduğu ve bu sürecin öğrenciler üzerinde, kendileriyle ilgili inanç ve düĢüncelerinde ne gibi etkiler ortaya koyduğu incelenmiĢtir. EleĢtirel düĢünme engellerinin kaldırılmasına dayalı sınıf-içi etkinliklerin Ġngilizce hazırlık sınıfında uygulanarak, öğrencilerin eleĢtirel düĢünmelerine ve kendileriyle ilgili inanç ve motivasyonlarını belirleyen öz-yeterlik inançlarına etkisini belirlemeyi amaçlayan mevcut çalıĢma; bireylerin eleĢtirel düĢünme engellerinin ortadan kalkmasının ne derece faydalı olduğunu belirlemek, dolayısıyla da bireylerin hayat boyu baĢarılarını desteklemek açısından atılabilecek bir adımı ortaya koymak için anlamlı bir çalıĢmadır.
1.4.Sayıltılar
- Deney ve kontrol gruplarının seçiminde ele alınan ölçütler yansızlık açısından yeterlidir.
- Katılımcılar anket sorularına samimi cevap vermiĢlerdir.
- Her bir deney grubu (B ve D sınıfı) öğretmeni, dersleri araĢtırmacı tarafından hazırlanmıĢ olan kapsamda, birbirlerine paralel bir Ģekilde iĢlemiĢtir.
- Her bir kontrol grubu (A ve C sınıfı) öğretmeni, dersleri geleneksel Ģekilde, birbirine paralel bir Ģekilde iĢlemiĢlerdir.
10
1.5. Sınırlılıklar
Bu ÇalıĢma;
- 2012 – 2013 Öğretim Yılları Ġle Sınırlıdır;
- Ġnönü Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu Ġngilizce Hazırlık, Zorunlu Ġngilizce Dersi Alan Öğrenciler Ġle Sınırlıdır;
- Veri Toplama Araçlarındaki Sorular Ġle Sınırlıdır;
- Dahilinde Ele Alınacak Olan DeğiĢkenler Katılımcıların Öz-Yeterlik Ġnançları Ve EleĢtirel DüĢünmeleri Ġle Sınırlıdır.
- Kapsamında, AraĢtırmacının; 2 Deney Ve 2 Kontrol Sınıfı Arasından Fiilen Öğretim Sürecine Dahil Olduğu Sınıf Sayısı 1 Deney Sınıfı Ġle Sınırlıdır;
- Öğrencilerin Ġngilizce Dil Bilgi Seviyeleri Sınırlıdır;
- Öğretmenlerin Müdahil Olabildikleri Ders-Ġçi Süreç Ve Etkinliklerle Sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Düşünme: DüĢünme, insanları diğer canlılardan ayıran, bireylerin inanç, davranıĢ ve yargılarını etkileyen bir muhakeme yeteneğidir. DüĢünme, bir sonuca varmak amacıyla yapılan bilgi inceleme, karĢılaĢtırma ve zihinsel yetiler yoluyla yeni bilgi üretme sürecidir.
Eleştirel Düşünme: DüĢünmeyi aydınlatmak ve geliĢtirmek için yapılan ‗düĢünmeyi düĢünme‘ durumudur. Bu noktada önemli olan bireylerin kendi zihinlerinin ve düĢünme sistemlerinin ne Ģekilde çalıĢtığının farkında olmaları ve hedefleri doğrultusunda kendi düĢünce sistemlerini ve ne Ģekilde düĢünmeleri gerektiğini kontrol edebilmeleridir.
Eleştirel Düşünme Engeli: Bireyleri, ihtiyaçları olan eleĢtirel düĢünme sürecinden mahrum bırakan yanılsamalardır.
Öz-Yeterlik İnancı: Bireylerin belli davranıĢları yapma ve baĢarıya gitme yeterliliklerine olan kiĢisel inançlarıdır.
Üst Biliş: Problemleri seçme, zaman ayırma, çaba sarf etme ve bireysel geliĢimi kontrol etmeyi içeren, düĢünmenin bilinçli açısıdır.
ĠKĠNCĠ BÖLÜM
2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
2.1. DüĢünme
DüĢünme, insanları diğer canlılardan ayıran en büyük özellik olarak kabul edilen (Dewey, 1910, 4), insanlara saygınlık kazandıran ve bireylerin geleceklerini Ģekillendiren bir beceridir. DüĢünme, insan hayatında büyük öneme sahiptir. Günümüz dünyasındaki mevcut geliĢmeler, bireylerin kendi ayakları üzerinde durabilmeleri için, düĢünme becerilerine sahip olmayı bir zorunluluk haline getirmiĢtir (Akbıyık ve Seferoğlu, 2006, 91; Seferoğlu ve Akbıyık, 2006, 193). Dolayısıyla, düĢünme sürecinin en iyi Ģekilde yerine getirilmesi bireylerin yaĢamı için gerekli ve hayat kalitesini etkileyen bir faktördür (CTC, 2011; Shook, 2002b, 16). DüĢünme, Owolabi‘ye göre (2003, 3) bireylerin inanç ve davranıĢları üzerinde, Gülveren‘e (2007, 44-45) göre de davranıĢ, yargı ve varsayımlar üzerinde etkili bir beceridir.
Türk Dil Kurumu Türkçe Sözlüğüne göre (2005, 92); düĢünme, bir sonuca varmak amacıyla bilgileri incelemek, karĢılaĢtırmak ve aradaki bilgilerden yararlanarak düĢünme üretmek, zihinsel yetiler oluĢturmak ve muhakeme etmektir. DüĢünme; deneyim, gözlem, sezgi, akıl yürütme ve benzeri kanallarla elde edilen bilginin ĢekillendirilmiĢ Ģeklidir (Özden, 2010, 139). DüĢünme, ön bilgi aracılığıyla yeni bilgi oluĢturma sürecidir (Halpern, 1997, 3).
DüĢünmeyi bir sanat olarak ele alan Dewey (1958, 378), bilginin düĢünme sürecinin, yani sanatın bir ürünü olduğunu kabul etmiĢtir. Her durumda deneyimin yeri büyüktür ve bu deneyimler bireylerin bilgi edinmesini sağlar. Sonuçta, bilgi, kullanımı ve geliĢtirilmesi için olanak sağlanırsa –deneyimlerle desteklenirse–, artarak değer yaratır ve ortaya çıkabilmesi için düĢünme, araĢtırma, sorgulama ve geliĢtirme gerekir (Akınoğlu, 2003, 8). Deneyimler ―kendilerinden kavramlar yaratan ve izlenimlerden
12
anlam çıkaran alıcı bir beyne ihtiyaç duyar‖ (Solso, Maclin ve Maclin, 2010, 15). Bu süreci tamamlamak da düĢünmekten geçer.
DüĢünme; bilgi, iĢlem ve çıktıdan oluĢur ve seçim yapma, yorumlama, sindirme, öğrenme ve bilgiyi uygun bir Ģekilde kullanmayı içerir (Halpern, 1997, 3). DüĢünme, mevcut bilgilerden hareketle eldeki bilgilerin ötesine gitme ve anlamlı bağlantılar kurarak sonuçlar çıkarma sürecidir (Yağcı, 2008, 31). Gibson (1998, 308-309) bu beceriyi; bilgi, beceri ve tavırlardan oluĢan, sezgilerin üzerinde, karmaĢık bir süreç olarak açıklamıĢtır. Ayrıca, düĢünme, mevcut bilgi, yeni bilgi, yaratıcılık, genetik ve duyguları içeren karmaĢık bir süreçtir (Hirschorn, 2008, 2). Kısacası, Paul‘un da (2004b) ortaya koyduğu üzere, bu bilgilere de dayanarak, düĢünme ve bilgi arasında yakın bir iliĢki olduğu sonucuna varılabilir. DüĢünme süreci birçok veri gerektiren, karmaĢık bir süreç olarak yorumlanabilir.
DüĢünme, insan beyninde meydana gelen, gözle görünemeyen, ancak sonucunun davranıĢa dönüĢtürülebileceği bir süreçtir. DüĢünme ve karara varma insanların sürekli içerisinde bulundukları bir süreç olarak ele alınabilir (Restak, 1988, 233). Temel anlamda düĢünce zihnimizden geçen her Ģeyi kapsar (Dewey, 1957, 1). Semerci (2003, 65) de düĢünmeyi, zihinsel ve duyuĢsal davranıĢları içeren çok yönlü bir faaliyet olarak tanımlamıĢtır. DüĢünme, mevcut bilgilerin ötesine gitme veya bu bilgilerden yola çıkarak yeni bilgiye ulaĢmayı içeren, bireyin gözlem, deneyim ve duygularını da içeren, zihinsel bir etkinliktir (Aydede, 2009, 41). Ayrıca, düĢünme süreci, problem çözme, imgeleme, akıl yürütme, soyutlama ve yargılama aĢamalarını içerir ve bu aĢamalardaki zihinsel niteliklerin etkileĢimiyle bilginin dönüĢümü sayesinde yeni zihinsel durumun ortaya çıkması sağlanır (Solso vd., 2010, 500). Özdemir de (2005b, 20) düĢünmeyi; benzer Ģekilde; akıl yürütme, problem çözme, irdeleme, yansıtma ve eleĢtirme gibi zihinsel süreçleri içeren, kavram ve olaylar arası bağlantı kurma ve çıkarımlar yapmaya dayanan bir özellik olarak açıklamıĢtır. Kısacası, düĢünme; bireydeki entelektüel özelliklerin geliĢimini destekleyen bir süreçtir (Yağcılar, 2010, 36; CTC, 2011).
DüĢünme, tereddüt, Ģüphe ve karıĢıklığa dayanan bir kavramdır (Dewey, 1910, 4; Dewey, 1957, 12; Yağcılar, 2010, 65)ve bu beceri aynı zamanda dünyayı anlamlandırmanın da bir yoludur (Chaffee, 1997, 47; Çubukcu, 2006, 1). Dolayısıyla, düĢünme eylemi doğruyu bulmak ve tereddütleri ortadan kaldırmak için durumları aklımızdan geçirme ve olası bağlantıları kurma süreci olarak açıklanabilir. DüĢünme
13
mevcut bilgilerden baĢka bir Ģeye ulaĢma ve eldeki bilgilerin ötesine gitmedir. Bu noktadan yola çıkarak, ġahinel (2010, 126) ve Solso vd.‘nin (2010, 501) de değinmiĢ olduğu üzere, düĢünme amaç ve problem doğrultusunda yönlendirilebilen, değiĢken bir süreçtir. Koç (2007, 116) ise düĢünmenin iletiĢime destek olduğundan yola çıkarak, iletiĢimin düĢünmenin aynası olduğunu vurgulamıĢtır. Akınoğlu da (2003, 9), bireylerin iletiĢim becerilerinin geliĢiminin, onların düĢünme becerilerini olumlu olarak etkilediğine değinmiĢtir.
DüĢüncenin sekiz ana unsuru bulunmaktadır ve bunlar; bakıĢ açısı, amaç, tartıĢılan soru, bilgi, yorum ve çıkarım, kavramlar, varsayımlar, ima ve sonuçlardır (Paul ve Elder, 2006, 5). Bireyin bu unsurlara sahip olması ve kullanabilmesi, düĢünme sürecinin baĢarılı bir Ģekilde gerçekleĢmesine olanak sağlar. DüĢünme sürecinin öznel öğeler içermesi ve o anki sosyolojik, psikolojik ve biliĢsel unsurların farklılık gösterebilecek olması, düĢünmenin sonuçlarını bir insandan diğerine veya aynı insanda bir zamandan diğerine farklılık göstermesiyle iliĢkilendirilir.
DüĢünmenin üç önemli özelliği bulunmaktadır. Bu özellikler; düĢünmenin zihinde içsel bir biliĢsel süreç olup, sonuçlarının davranıĢtan çıkarıldığı; biliĢsel sistemde bilgiyi kullanma ve idare etmeyi içerdiği; ve yönlendirilebilir veya çözüme ulaĢmaya yöneltilebilir bir süreç olduğudur (Solso vd., 2010, 501).
DüĢünme, farklı düĢünme yapısı ve türlerinden oluĢan bir süreçtir. Bono (1990, 43) düĢünmeyi, dikey ve yatay olmak üzere ikiye ayırmıĢ; ―dikey düĢünmeyi,‖ bilgiyi sonuca ulaĢmada baĢarı sağlayabilmek için, bireysel haz için kullanma olarak tanımlarken, ―yanal düĢünmeyi‖ de, bilgiyi, bireysel çıkar dıĢında, yeniden biçimlendirme amacıyla cezbedici bir Ģekilde kullanma olarak açıklamıĢtır. ―Dikey düĢünme,‖ daha çok özel durumlarda kullanılan, belli bir sırayı takip eden ve alakalı bilgiye odaklanarak yüksek ihtimalli yolları seçen ve sonu olan bir süreçken; ―yanal düĢünme,‖ daha üretken, belli bir sırayı takip etmeyen, farklı ve çok alakalı olmayan bilgileri de göz önünde bulunduran, olasılıksal ve etraflıca düĢünme yapılan bir süreçtir (Bono, 1990, 37-42).
Doğanay ve Kara (1995, 26-37) ise, düĢünmeyi beĢ boyutta ele almıĢtır:
- Bireylerin kendi biliĢsel süreçlerinin farkında olma durumu olan ―biliĢsel farkındalık‖ boyutu.
14
- EleĢtirel düĢünme ve yansıtıcı düĢünme kimi zaman eĢanlamlı olarak da kullanılır (Houstonisd.org, 2011, 1). Yansıtıcı düĢünme, eleĢtirel düĢünmenin özellikle analiz ve yargı sürecini oluĢturur (Dewey, 1910, 4; Houstonisd.org, 2011, 1) ve herhangi bir düĢünce, bilgi ve onun amaçladığı sonuçlara ulaĢmak için bir bilgi yapısını etkin, tutarlı ve dikkatli bir biçimde kullanmayı içerir (Gülveren, 2007, 15). Sonuç olarak, yansıtıcı düĢünme, eleĢtirel düĢünme stratejilerindendir (Coughlan, 2008, 8; Howe, 2004, 506) ve ‗açık fikirlilik‘ unsuru ile beraber eleĢtirel düĢünmeyi destekler (Caputo ve diğerleri, 1994, 47). Günümüzde her ne kadar benzer olarak düĢünülseler de yansıtıcı düĢünme eleĢtirel düĢünmeye göre daha az düzenli, yapılı, öngörülebilir ve açıktır (Couglan, 2008, 4). Yaratıcı düĢünme ise eleĢtirel düĢünmenin sonucudur (Paul, 2004a).
- Zihinsel iĢlemler olarak da adlandırılan ―DüĢünme Süreçleri‖ boyutu: Bu boyut altında kavram oluĢturma, ilke oluĢturma, anlama, sorun çözme, karar verme, alıĢtırma yapma, düzenleme ve sözel anlatım olmak üzere, bilgi kazanmaya ve bilgiyi iĢleyip üretilmeye yönelik sekiz düĢünme süreci bulunmaktadır.
- Makro düzeydeki düĢünme süreçlerinin hizmetinde kullanılan, mikro düzeyde ―Temel DüĢünme Becerileri‖ boyutu: Bu boyut, düĢünme süreçleri esnasındaki bilgiye dair; odaklaĢma, bilgi toplama, hatırlama, organize etme, analiz etme, birleĢtirme ve değerlendirme becerilerini kapsar.
- DüĢünmenin öğretilmesinin içeriğin öğretilmesinden ayrılamayacağını ortaya koyan ―Konu Alanı Bilgisi‖ boyutu: sonuç olarak öğrenilen tüm düĢünme süreçleri ve becerileri konuları daha iyi anlayabilmek için; konuları daha iyi anlama durumu da daha iyi düĢünebilmek için önemlidir.
Ayrıca, Uğurlu (2010, 10), düĢünmenin kuramcılar tarafından genelde alt düzey ve üst düzey olarak ikiye ayrıldığını öne sürmüĢtür. Udal ve Daniels (1991, 22) ise düĢünmeyi temel ve karmaĢık olarak ikiye ayırmıĢtır. Seferoğlu ve Akbıyık (2006, 199) düĢünme becerilerini; problem çözme, karar verme, eleĢtirel düĢünme ve yaratıcı düĢünme olarak ortaya koymuĢtur. Tishman ve Andrade (tarihsiz) ise iyi bir düĢünür olmanın eleĢtirel ve yaratıcı düĢünebilmekten geçtiğini vurgulayarak, bu iki düĢünme becerisinin önemini vurgulamıĢtır. Özden (2010, 139) en çok bilinen düĢünme Ģekillerini; eleĢtirel düĢünme, bilimsel düĢünme, tümevarımcı düĢünme, tümden gelimci
15
düĢünme ve iliĢkisel düĢünme olarak; Kaloç (2005, 27) problem çözme, yaratıcı düĢünme ve eleĢtirel düĢünme olarak; Gülveren ise (2007, 11) yaratıcı düĢünme, eleĢtirel düĢünme, yansıtıcı düĢünme ve problem çözme olarak ele almıĢtır.
Bazı bilim adamları için, düĢünmenin farklı düĢünsel süreçlerden oluĢtuğunu öne sürmüĢ, bu düĢünsel süreçlerin düĢünme becerilerinden oluĢtuğunu varsaymıĢlardır: Bunlar, eleĢtirel düĢünme, sorun çözme, okuduğunu anlama, yazma, bilimsel düĢünme ve yaratıcı düĢünmedir (Güven ve Kürüm, 2006, 79).
Elde edilen, düĢünmeye dair tüm bu bilgiler ıĢığında; düĢünmenin belli bir ön bilgi ve farklı becerileri gerektiren, karmaĢık bir süreci içeren, nihai sonucun sözel veya fiziki dıĢavurumlarla ifade edilebileceği bir beceri olarak ifade etmek mümkündür. DüĢünme becerisi kiĢiden kiĢiye değiĢiklik gösterir. Üst düzey düĢünmeye ulaĢılması farklılık yaratmak ve hayat boyu geliĢim ve baĢarıyı sağlamak için önemlidir. EleĢtirel düĢünme birçok düĢünür tarafından yapılan tanımlamalarda, düĢünmenin önemli bir çeĢidi olarak yer bulmuĢtur. DüĢünme sürecini bilinçli bir Ģekilde ele almayı ve düĢünmeyi kapsayan ―üst düzey düĢünme‖ eleĢtirel düĢünmedir (Ġrfaner, 1997, 71; Güven ve Kürüm, 2006, 76, 79, 82; Gheith, 2007, 8; Tümkaya, 2011, 217; Nosich, 2012, xv). EleĢtirel düĢünmenin, düĢünmenin iyi geliĢtirilmiĢ ve güçlü bir düĢünme biçimi olması (Çubukcu, 2006, 3) ve birçok düĢünme becerisini içermesi (Houstonisd.org, 2011, 1), eleĢtirel düĢünmenin farkını ortaya koymaktadır.
DüĢünme ve eleĢtirel düĢünme arasındaki fark Ģu Ģekilde tablolaĢtırılabilir (Lipman, 1988, Aktaranlar: Akbıyık, 2002, 10 ve Yağcı, 2008, 35).
Tablo 1. DüĢünme ve EleĢtirel DüĢünme Arasındaki Farklılıklar
DüĢünme EleĢtirel DüĢünme
Tahmin etme Tercih etme Gruplama Ġnanma
Çıkarımda bulunma ĠliĢkileri fark etme
Nedensiz seçenekler sunma Ölçütsüz yargılama
Yordama Değerlendirme Sınıflama Varsayma
Mantıksal çıkarımda bulunma ĠliĢkileri fark etme
Seçenekleri nedenleriyle birlikte sunma Ölçütlü yargılama
Kısacası, düĢünme genel anlamda tüm zihinsel aktiviteleri içerirken, eleĢtirel düĢünme kontrollü ve bir amaca yönelik olan düĢünme biçimidir (Yağcı, 2008, 35).
16
2.2. EleĢtirel DüĢünme, Özellikleri ve Basamakları
2.2.1. EleĢtirel DüĢünmenin Tarihi
EleĢtirel düĢünmenin çıkıĢ noktası ―her Ģeyin göründüğü gibi olmadığını‖ anlatmaktır (Burbach, Matkins ve Fritz, 2004; Kanık, 2010, 13). EleĢtirel düĢünmenin temeli mantık arayıĢına dayanır (Ġrfaner, 2002, 11). BaĢka bir deyiĢle, bu kavramının ilk ortaya çıkıĢı bireylerin iddialarını doğrulayıp bilgiye çevirmek için soruları inceleme eğilimleriyle olmuĢtur. Bunun sebebi eleĢtirel düĢünebilmek için bilgiye olan ihtiyaç (Norris, 1985, 44) ve bilgiye ulaĢabilmek için de eleĢtirel düĢünmeye olan ihtiyaçtır (Paul, 2004b). Kısacası bilgi ve düĢünme çift taraflı bir süreçtir. Dolayısıyla da eleĢtirel düĢünmenin baĢlangıç noktası ―neden‖ sorusu, sorgulamadır (Akınoğlu, 2003, 19; Nosich, 2012, 32, 122) ve sorgulamada eleĢtirel düĢünmenin önemi büyüktür (Thompson, 2011, 1).
EleĢtirel düĢünme, ilk olarak 2000 yıl kadar önce Socrates‘le ortaya çıkmıĢ bir yaklaĢımdır (Paul, Elder ve Bartell, 1997, 1; Fisher, 2001, 2) ve Socrat yöntemi, düĢünmeyi geliĢtiren en eski yöntemlerdendir (Özden, 2010, 156). Burbach ve diğerleri, (2004) ile Kanik (2010, 13) de benzer Ģekilde bu kavramın yaklaĢık 2500 yıl önce Socrates, Plato ve Aristotle ortaya çıktığını belirtmiĢtir. Kaloç da (2005, 2) Sokrates, Plato ve Aristo‘nun düĢünme tarihinde önemli katkıları olduğunu vurgulamıĢ, Ġrfaner (2002, 11) ve Güveren (2007, 6) de benzer Ģekilde eleĢtirel düĢünmenin Sokrates ve Platon‘a kadar gittiğini belirtmiĢtir.
Bu dönemlerde Socrates, otoritenin düĢüncelerinin peĢinden gidilmemesi gerekliliğini ve kanıt bulma, sorgulama, varsayma, analiz etme, söylenen ve yapılanlardan çıkarım yapmanın önemini vurgulamıĢtır (Paul vd., 1997, 1). Sorgulamanın önemini vurgulamanın yanı sıra, Sokrates, en iyi sorgulama tekniği olarak bilinen, açık ve mantıklı tutarlılık gerektiren ve düĢünmeyi sağlamak adına bireylerin kendilerini ve diğerlerini sorgulamalarını içeren (Paul, 1990, 20) ―Sokratik Sorgulama‖ tekniğinin de atasıdır (Paul vd., 1997, 1; Kanik, 2010, 13). Sonrasında, Socrates‘in eleĢtirel düĢünme denemeleri Plato, Aristotle –Plato ve Aristotle, Sternberg gibi yazarlar tarafından eleştirel düşünme hareketinin önderleri kabul edilirler (Vieira, Tenreiro-Vieira ve Martins, 2011, 43)– ve Yunan Ģüphecileri tarafından devam
17
ettirilmiĢ ve çoğu, olayların aslında görüldüklerinden daha farklı olduklarını savunmuĢtur (Paul vd., 1997, 1; Ġrfaner, 2002, 11; Kanik, 2010, 13).
Daha sonra, Orta Çağlarda Thomas Aquinas, 15-16ncı yy Rönesans döneminde Avrupa‘daki alimler, bundan elli yıl kadar sonra da Decartes, eleĢtirel düĢünme üzerinde çalıĢmıĢlardır ve özellikle de Rönesans ve Post-Rönesans dönemlerindeki eleĢtirel düĢünme için atılan adımlar, günümüzün bilim, demokrasi, insan hakları ve düĢünme özgürlüğü kavramlarına olumlu katkılarda bulunmuĢtur (Paul vd., 1997, 1-3). Ġrfaner (2002, 13) de benzer Ģekilde, bu dönemlerdeki alimlerin eleĢtirel düĢünme adına büyük adımlar attıklarına ve en çok din, sanat, toplum, insan doğası, kanun ve özgürlük üzerine eleĢtirel düĢündüklerine dikkat çekmiĢtir. Sonrasında, 17nci yy‘da, kanıt ve kuvvetli muhakeme önem kazanmıĢ, 19uncu yy‘da eleĢtirel düĢünmenin disiplin alanı geniĢlemiĢtir. Thomas Hobbes, John Locke, Sir Isaac Newton, Pierre Bayle, Monstequieu, Voltaire ve Diderot gibi düĢünürler eleĢtirel düĢünme kavramını daha da ileriye götürmüĢ, 19ncu yy‘da da Comte ve Spencer tarafından sosyal yaĢama da dahil edilmeye baĢlanmıĢtır (Paul vd., 1997, 3). Lakin modern eleĢtirel düĢünme kavramının doğuĢu John Dewey‘in çalıĢmalarıyla ortaya konmuĢtur (Fisher, 2001, 2; Garrison, 2002, 1) ve eleĢtirel düĢünmenin anlamı bu çalıĢmalara dayandırılımıĢtır.
EleĢtirel düĢünme, ilk olarak 1930‘larda John Dewey tarafından eğitim alanında ivme kazanmıĢ (Smith, 1990, 45-46), 1940‘larda Glaser tarafından geliĢtirilmiĢ ve Watson-Glaser testi ortaya konmuĢtur (Akınoğlu, 2003, 12). BaĢka bir deyiĢle, Glasser, Dewey‘in fikirleri üzerine yenilerini ekleyerek eleĢtirel düĢünme kavramını geliĢtirmiĢ ve dünyada en çok kullanılan eleĢtirel düĢünme testi olan ―Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal‖ olarak bilinen testin ortak yazarı olmuĢtur (Fisher, 2001, 3).
Daha sonra, 1960‘larda, eleĢtirel düĢünme üzerine ilk ciddi çalıĢmalar yapılmıĢtır (Akınoğlu, 2003, 13). EleĢtirel düĢünme, 1970‘li yıllarda, ilk olarak Perry tarafından ―entelektüel bir geliĢme aracı olarak‖ ortaya konulmuĢ, daha sonra Paul ve arkadaĢları tarafından modelleĢtirilmiĢtir (Özden, 2000, 115). 1970‘li yıllarda eğitimciler arasında eleĢtirel düĢünme becerilerinin okullarda öğretilmesi düĢüncesi yaygınlaĢmıĢtır (Gülveren, 2007, 29). Daha sonra, eleĢtirel düĢünme, 1980‘lerde daha da fazla öne çıkmıĢ (Vieira ve diğerleri, 2011, 43), eğitimde de dikkat çekmiĢtir (Smith, 1990, 45-46; Ennis, 1993; 179).
18
Dolayısıyla, eleĢtirel düĢünme eğitim alanında 20nci yy.da güç kazanmıĢtır (Ġrfaner, 2002, 13). Robert Ennis ise, eleĢtirel düĢünmeyi öğretmenlere açıklayan ve sınıflara getiren ilk eğitim filozofu (Smith, 1990, 48-49), eleĢtirel düĢünme alanına katkı sağlayan en önemli isimlerden biridir (Fisher, 2001, 4).
2.2.2. EleĢtirel DüĢünmenin Önemi
EleĢtirel düĢünme, mevcut dünya iĢlerinin nasıl olması gerektiği ile nasıl olduğu arasındaki zıtlığı fark etmek ve ortaya koymakla baĢlar (Brookfield, 1997, 24). Bununla birlikte, bireylerin yaĢadıkları trajedi veya iyi olaylar da onların hayatlarını ve etrafında olup bitenleri sorgulamalarında bir baĢlangıç noktası olabilir (Brookfield, 1997, 34; Dewey, 1957, 45). Tarihi çok eskilere kadar dayanan eleĢtirel düĢünme, 1980li yıllardan itibaren daha da önem kazanmıĢ ve önemini gittikçe artmıĢtır (Dam ve Volman, 2004, 360; Smith, 1990, 46).
Dünyanın daha da teknik ve karmaĢık bir hal alması, dolayısıyla sürekli verilmesi gereken önemli kararların ortaya çıkması, 21nci yüzyıl vatandaĢları için eleĢtirel düĢünmeyi zorunlu kılmaktadır (APA, 1990, 12; Halpern, 1997, 1-2; Huitt, 1998; Garrison, 2002, 2; McBride, Xiang, Wittenburg, 2002a, 30; Halpern, 2003, 2; Dam ve Volman, 2004, 359; Ergin, 2006; Klimoviene, Urboniene ve Barzdziukiene, 2006, 77). Benzer Ģekilde McKendree, Small, Stenning ve Conlon (2002, 58) da, değiĢen hayat tarzları, elektronik ağların geliĢimiyle gelen bilgi yüklemesi ve modern toplumun hızlı ve karmaĢık değiĢimlerine ayak uydurabilmek, problem ve karĢılaĢılan durumlarla baĢa çıkabilmek (Ġrfaner, 2002, 33; Uğurlu, 2010, 22; Rana, 2011, 1) ve gerçek bilgiye ulaĢmak için (Sarıgül, 2005, 40), eleĢtirel düĢünmenin günümüzde önemli yer tuttuğunu iddia etmektedir.
EleĢtirel düĢünme, geliĢmiĢ insan olmanın en önemli unsurudur (Norris, 1985, 40; Gibson, 1995, 27; Seferoğlu ve Akbıyık, 2006, 196), sürekli geliĢmeyi gerektirir (Gülveren, 2007, 47) ve bu geliĢim; demokrasi, düzen ve yeniliğin ortaya çıkmasına önayak olur (Brookfield, 1987, 4; Brookfield, 1997, 1). EleĢtirel düĢünme, demokratik yöntemlerin geliĢmesine ve toplumun özgürleĢmesine katkıda bulunur (Seferoğlu ve Akbıyık, 2006, 196). Dolayısıyla, bireylerin eleĢtirel düĢünme becerisine sahip olması, toplumları geliĢtirir ve bu durum geliĢmiĢ ve üçüncü dünya devletleri arasındaki farkın da sebebidir (Owolabi, 2003, 2). Bu bilgilerden hareketle, eleĢtirel düĢünmenin, insanın
19
var olduğu her ortamda gerekli olduğu sonucuna varılabilir (Gürkaynak, Üstel ve Gülgöz, 2003, 13; Büyükkantarcıoğlu, 2006, 5; Akar, 2007, 3; Gülveren, 2007, 21).
Kısacası, eleĢtirel düĢünme bireylerin hayatlarında baĢarı sağlamaları, dünyayı anlamlandırmaları ve ayak uydurmaları ve zamanın gerisine düĢmemeleri için sahip olmaları ve kullanmaları gereken bir beceridir. Bu da, eleĢtirel düĢünmenin hem bireysellik hem de yurttaĢlaĢma anlamında bireylerin hayatında etkili olduğunu gösterir (Gürkaynak ve diğerleri, 2003, 12; Yağcı, 2008, 38). Ayrıca, eleĢtirel düĢünme, bireylerin bakıĢ açılarını geliĢtiren ve olaylara farklı açılardan bakmalarını sağlayan bir beceridir (Uğurlu, 2010, 22). Buradan hareketle, eleĢtirel düĢünme, sürekli yeniliğe ihtiyaç duyan, devamlı bir süreç olarak ele alınabilir. Dolayısıyla da eleĢtirel düĢünme oldukça etkili bir düĢünme çeĢididir (Nosich, 2012, 14).
Bunun yanında, eleĢtirel düĢünme, bireylerin entelektüel özgürlüklerini kazanmada yardımcı bir beceridir (Browne ve Keeley, 2000, 2). EleĢtirel düĢünme her çeĢit alan ve kariyer için kullanılabilecek ve gereksinimi duyulan (Özdemir, 2005b, 21; Lau, 2009, 3) bir düĢünme süreci olmakla beraber, sıklık ve inanırlık seviyelerinde farklılıklar görülür (Brookfield, 1997, 14). Yapılan çalıĢmalar, eleĢtirel düĢünmenin bireyleri her alanda daha iyiye taĢıdığı ve bireylerin baĢarılarını olumlu etkilediği yönündedir (Cotton, 1991, 10;David ve Dunham, 1996, 3; Akbıyık, 2002, 69; Kökdemir, 2003, 106; ġenkaya, 2005, 88; Akbıyık ve Seferoğlu, 2006, 97; Alkaya, 2006, 106; Gülveren, 2007, 162; Alwali, 2011; Tümkaya, 2011, 227; Akdere, 2012, 151-152).
2.2.3. EleĢtirel DüĢünenin Tanımı
EleĢtirel düĢünmenin, 1980‘den günümüze, birçok farklı tanımı yapılmıĢtır (ġahinel, 2007, 3). EleĢtirel düĢünmeyi baĢka düĢünme becerileriyle eĢ anlamlı kullanan düĢünürler olduğu gibi, farklı Ģekilde açıklayanlar da bulunmaktadır.
Gibson (1995, 28) ve ġahinel (2007, 3), eleĢtirel düĢünmenin problem çözme, karar verme, informal mantık, basit bir Ģekilde düĢünme, muhakeme ve yaratıcı düĢünme ile eĢanlamlı kullanıldığını öne sürmüĢ, Johnson (1992, 71) ve Caputo, Hazel ve McMahon (1994, 29) ise bu düĢünme tarzının muhakemeyle eĢ anlamlı olduğunu savunmuĢtur. Kazancı da (1979, 33) her ne kadar aralarında farklılıklar olsa da, eleĢtirel düĢünmenin; bilimsel düĢünme, yansıtıcı düĢünme ve üretici düĢünme ile
20
benzer olduğunu ifade etmiĢtir. Kanik (2010, 18) de, eleĢtirel düĢünmenin problem çözme, karar verme ve yaratıcı düĢünmeyle eĢ anlamlı kullanıldığına değinmiĢtir.
Kelime anlamı ele alındığında, ―eleĢtirel‖ kelimesi; değerlendirme (Halpern, 1997, 4), yargılama, ayırt etme anlamlarına sahip, Yunanca ―kritikos‖ –ayıklamak, ayırt etmek (Caputo ve diğerleri, 1994, 29)– teriminden türetilmiĢ ve daha sonra Latinceye ―criticus‖ olarak geçmiĢ ve yayılmıĢtır (Chaffee, 1999, 21; Akbıyık ve Seferoğlu, 2006, 91). Her ne kadar ―eleĢtiri‖ kelimesi olumsuz gibi görülse de, aslında eleĢtiri üzerinde konuĢulan konu veya fikri genel anlamda olumlu veya olumsuz bir sonuç alabilecek bir Ģekilde üst seviyede sorgulamaktır (Smith, 1990, 2; Halpern, 1997, 4; Chaffee, 1999, 22; Garrison, 2002, 1; Wood, 2002, 1; Nosich, 2012, 14). EleĢtiri kelimesi Ģüpheciliği de içinde barındıran bir kavramdır (Garrison, 2002, 1). EleĢtirel düĢünme aynı zamanda ―critico-creative,‖ yani ―yaratıcı-eleĢtiri‖ olarak da bilinmektedir ve bu durumun iki sebebi; eleĢtirel kelimesinin olumsuz anlamda algılanabiliyor olması ve eleĢtirel düĢünebilmek için yaratıcılığın da gerekli olmasıdır (Fisher, 2001, 13). Temelde, eleĢtirel kelimesi, soru sorma, anlam çıkarma, analiz etme ve eleĢtirme, yani sorgulama ve değerlendirme anlamlarına gelmektedir (Chaffee, 1997, 47). EleĢtirel olma, bireylere kendi ve karĢılarındakilerin düĢüncelerini inceleme fırsatı vererek bazı sonuçlara ulaĢma ve kararlar almada etkili olur. Dolayısıyla, özünde eleĢtirel düĢünme iyi ve doğru karar alma sürecidir (Beyer, 1987, 33; Halpern, 1997, vi).
EleĢtirel düĢünme, basit bir tanımla, düĢünmeyi aydınlatmak ve geliĢtirmek için yapılan ‗düĢünmeyi düĢünme‘ durumudur (Chaffee, 1996, 47; Reed, 1998, 91; Paul, 2004a; Moore ve Parker, 2009, 3). Benzer Ģekilde, eleĢtirel düĢünme Dewey‘in tanımıyla, ―düĢünmeyi öğrenme‖ olarak ileri sürülmüĢtür (Halpern, 1997, 5). Bu noktada önemli olan bireylerin kendi zihinlerinin ve düĢünme sistemlerinin ne Ģekilde çalıĢtığının farkında olmaları ve hedefleri doğrultusunda kendi düĢünce sistemini ve ne Ģekilde düĢünmeleri gerektiğini kontrol edebilmeleridir. Buradan yola çıkarak, eleĢtirel düĢünmenin özerk bir düĢünme durumu olduğu söylenebilir (ġahinel, 2010, 126).
EleĢtirel düĢünme, farklı kiĢilerce farklı Ģekillerde tanımlanan bir kavram olsa da, genel anlamda bakıldığında bu tanımlar bu düĢünme çeĢidinin; sorgulama, değerlendirme, nesnellik, aktif olma, yargılama, kanıt değerlendirme, çıkarım yapma, Ģüphe duyma, bilgi üretme, gerçekleri belirleme ve duyguları kontrol etme gibi
