Değerlendirme Faktörü

―Değerlendirme faktörü‖ her bir öğrenci ve genel sürecin değerlendirmesini içerir ve eleĢtirel düĢünme eğitiminin en önemli parçalarındandır. EleĢtirel düĢünmenin önem kazanmasıyla birlikte, ölçme materyallerinin önemi de artmıĢtır (Edman, Robey ve Bart, 2002, 4). Bunun nedeni, eleĢtirel düĢünmenin; öğretimin yanında değerlendirmenin de hedefi olması (Thompson, 2011, 2), eleĢtirel düĢünmeyi değerlendirmenin de bir çeĢit eleĢtirel düĢünme etkinliği olması (Halpern, 1997, 4; Karakoç, 2011, 23) ve eleĢtirel düĢünmeyi öğrenme konusunda ne kadar baĢarı sağlandığını görebilme ihtiyacıdır. Dolayısıyla, eleĢtirel düĢünme becerisine sahip olmanın yanı sıra, bu beceriyi ölçmek de önem arz eder (APA, 1990, 12; Wolcott vd., 2002, 96). Özdemir de (2005a, 7) sınav ve değerlendirmelerin eleĢtirel düĢünmeye etki eden unsurlar olduğunu belirtmiĢtir.

Bireylerin eleĢtirel düĢünme becerilerini değerlendirmeye alırken, onların neyi ezberlediklerini ve neyi bildiklerini değil, sorgulama, değerlendirme, analiz etme ve sentezleme gibi üst düzey biliĢsel becerilerini ne Ģekilde kullandıklarını değerlendirmeye almak önem arz eder. Dolayısıyla, eleĢtirel düĢünme, karıĢık bileĢenli becerilerden oluĢması ve farklı bilim dallarını içerdiği için, ölçülmesi oldukça zor bir kavramdır (Northridge, 2010). Lakin her ne kadar zor olsa da, eleĢtirel düĢünmeyi değerlendirme, bir yerde eğitim-öğretim sürecinin değerlendirmesidir (Thomas, 1992, 43) ve bireylerin hangi noktada olduklarını ve izlenilecek yol haritasını belirlemek açılarından önemi büyüktür. Dolayısıyla, ölçme ve değerlendirme ele alındığında, bu süreç hem programlar açısından genel anlamda hem de sınıflar bazında öğretileni ölçme açılarından ele alınmalıdır. Bunun yanında, McPeck de (1981, 7) yapılan değerlendirmelerin sebeplerini Ģu Ģekilde sıralamıĢtır:

- Öğrencilerin eleĢtirel düĢünme seviyelerini incelemek,

- Öğrencilere, eleĢtirel düĢünme seviyeleriyle ilgili geri besleme vermek, - Öğrencileri, eleĢtirel düĢünme konusunda motive etmek,

- Öğretmenlere, eleĢtirel düĢünmeyi öğretme eforlarının ne kadar baĢarılı olduğuna dair bilgi sağlamak,

- EleĢtirel düĢünme öğretimi soruları ve konuları üzerine araĢtırma yapmak, - Öğrencilerin belli bir programa dahil olup olmamaları üzerinde yorumda

85 - Okullara, öğrencileriyle ilgili bilgi sağlamak.

Kısacası, kullanılan her tür değerlendirme aracının amacı, içerisinde bulunulan durumu değerlendirmek ve ona göre yeni bir yol çizmektir.

Thompson (2011,5), her bir resmi ve gayri resmi değerlendirmenin öğrencileri değerlendirmede kullanılabileceğine değinmiĢ, Paul (1993, 32-34) ve Karakoç (2011, 23) da eleĢtirel düĢünme değerlendirmelerinin öğretmen tarafından, öğrenciler tarafından ve genel standartlaĢtırılmıĢ testler tarafından yapılabileceğine dikkat çekerek Thompson‘ın iddiasını bir nevi örneklendirmiĢtir. Buna göre, Paul‘un (1993, 32-34) öne sürmüĢ olduğu değerlendirme çeĢitleri Ģu Ģekildedir:

- Genel, standartlaĢtırılmıĢ, piyasada mevcut olan, geçerlilik ve güvenilirlikleri yüksek testler;

- AraĢtırıcı veya öğretmenin hazırladığı, belirlenen konuyu daha detaylı ve iyi ölçebilecek, amaca uygun/yönelik, değerlendirme,

o Bu ölçümler kullanıldıkları yere göre daha geçerli olabilmekle birlikte, bunun için öğrencilerin durum analizleri, portfolyoları/dosyaları, sözlü sunumları ve benzeri etkinlikleri rubrikler/dereceli puanlama anahtarı aracılığıyla değerlendirilebilir (Palomba ve Banta, 1999, 256-257). - Öğrencilere kendi düĢünme süreçlerini değerlendirmeyi öğretme.

o Bu durum öğrencilerin öğrenme süreçlerine iliĢkin iyi bir diyalog ve sunumla, öğrencilerin kendi öğrenimlerini izlemeleri doğrultusunda sağlanabilir ve böylelikle bireylerin kendilerini değerlendirmelerine ortam hazırlanmıĢ olur (McKendre ve diğerleri, 2001, 65).

Yapılan değerlendirmelerin, düĢünmenin gerçekleĢtirildiği ortamı da göz önünde bulundurularak yapılması büyük önem arz eder ve bunun sebebi ortamın performans ve deneyim oluĢturmada etkili bir veri olmasıdır (Norris, 1985, 42).

Ġlk olarak, derslerde öğretilenleri değerlendirme açısından ele alındığında; amaca yönelik, öğretmenler tarafından hazırlanmıĢ ve öğrencilerin kendilerini değerlendirmeye yönelik testler, bireylerin eleĢtirel düĢünme seviyelerinin devamlı takip altında bulundurulması açısından büyük önem arz eder. Dolayısıyla, bu durum, yalnızca sınav bazlı olmasındansa tüm sürecin değerlendirilmesi olarak açıklanabilir ve bu değerlendirmenin eleĢtirel düĢünmede önemi büyüktür (Özdemir, 2005a, 7). Bu noktada, öğrencilerin eleĢtirel düĢünme becerilerini gözlemlemek ve bu becerilerin

86

geliĢtirilmesine yardımcı olabilmek amacıyla sürekli bir sınıf içi değerlendirme yapmak önemlidir (Angelo, 1995, 6).

Değerlendirme yapılırken de dikkate alınması gereken noktalar; açıklık, kesinlik, doğruluk, uygunluk, anlamlılık, adalet, mantık, derinlik, düĢünce özgürlüğü, olasılık, yordama ve açıklama gücüdür (Paul, 2004b). Yapılan değerlendirmelerin yanı sıra, öğrencilere verilen geri beslemenin de değerlendirme ve eleĢtirel düĢünmede yeri büyüktür (Angelo, 1995, 6; Kern, 2000, 348; Nosich, 2012, 32; Tishman ve Andrade, tarihsiz).

Rana (2011, 4) okullardaki çoğu sınavların bilgi ve anlamaya odaklı olduğunu belirtmektedir. ÖğretilmiĢ olan materyalin ezberden aktarılmasını isteyen sınav çeĢitleri, öğrencinin çoğu zaman doğru cevap verse de, anlamadan yaptığı, düĢünmeyi olumsuz yönde etkileyen unsurlardandır (Halpern, 1997, 13). Kanik (2010, 44) tartıĢma, yazma ve çoktan seçmeli testlerin öğrencilerin eleĢtirel düĢünmelerini değerlendirmede kullanılabileceğinin altını çizmiĢtir. Fakat farklı bir görüĢe göre, çoktan seçmeli sorulardan oluĢan sınavlar her ne kadar zamansal ve ekonomik açıdan elveriĢli olsa da eleĢtirel düĢünme açısında etkili değildir (Ennis, 1993, 186; Tsui, 1999, 185). Diğer taraftan, açık uçlu ve kesin cevabı olmayan sorular eleĢtirel becerileri için önemli soru tipleridir (Seferoğlu ve Akbıyık, 2006, 198; Aydede, 2009, 46). Komposizyon yazdırma da, eleĢtirel düĢünmeye fayda sağlayan bir değerlendirme unsurudur (Ennis, 1993, 186). Dam ve Volman (2004, 369) testler ve öz-değerlendirme raporlarının eleĢtirel düĢünmeyi ölçme ve değerlendirmede kullanılan materyaller olduklarını vurgulamıĢtır. Benzer Ģekilde Özdemir de (2005a, 7), öğrencilerin eleĢtirel düĢünmelerini, sorgulamalarını sağlayan, yaratıcılıklarını geliĢtiren, farklı cevap ve sonuçların da olabileceğini düĢündüren çok boyutlu sınavların gerekli olduğunu vurgulamıĢtır.

Paul tarafından da ortaya konduğu üzere, araĢtırıcı veya öğretmenin hazırladığı, standartlaĢtırılmıĢ bazı testler dıĢında hazırlanmıĢ bazı etkinlikler; tartıĢmalar, müzakereler ve sözlü sunumları içeren ―sözel betimlemeler,‖ eleĢtirel raporlar, incelemeler, eleĢtiriler, kompozisyonlar, taĢlama ve benzetme etkinliklerini içeren ―yazılı betimlemeler,‖ çizgi film, skeç ve üslup taklidini içeren ―grafik çizme,‖ iddialı ve kendinden emin davranıĢlar, eleĢtirel ve profesyonel uygulamalar, yansıtıcı uygulamalar ve tiyatral betimleme tarzında ―davranıĢ Ģekilleri,‖ ve bu tarz çeĢitli betimlemelerdir (Moon, 2008, 30). Ayrıca, bazı eğitimcilerin bir araya gelmesiyle,

87

eleĢtirel düĢünmede kullanılabilecek bir rubrik oluĢturulmuĢ, öğrencileri değerlendirebilecekleri bazı baĢlıklar belirlenmiĢtir: Bu baĢlıklar, öğrencilerin; özet çıkarabilme, belli bağlamları göz önünde bulundurabilme, kendi teorilerini oluĢturabilme, alternatif bakıĢ açılarını ve çıkarımlarını göz önünde bulundurabilme ve mantıklı sonuçlar ve çıkarımlar sunabilme becerilerini değerlendirmedir (Northridge, 2010). Özetle, bu etkinlikler doğrultusunda bireylerin eleĢtirel düĢünme becerilerini ölçmek mümkündür. Lakin tüm bu ders içi değerlendirmeler süresince, öğrencilere yöneltilen sorulardan sonra, cevap için öğrencilere yeterince zaman tanınması da önem arz eder (Cotton, 1991, 10; Udall ve Daniels, 1991, 6; Potts, 1994; Seferoğlu, 2006, 198; Vieira ve diğerleri, 2011, 52).

Ayrıca, programları gerektiği gibi geliĢtirebilmek ve bireylere verilen eleĢtirel düĢünme becerilerini daha da ileriye götürebilmek için eleĢtirel düĢünme becerisini ölçme ve değerlendirme oldukça önem arz eden bir noktadır ve bunlar sınıf içi değerlendirmeler dıĢında standartlaĢtırılmıĢ bazı testler aracılığıyla da yapılabilir.

Paul (1993, 32-34) piyasada mevcut olan standartlaĢtırılmıĢ testleri Ģu Ģekilde ortaya koymuĢtur:

- California Critical Thinking Skills Test (CCTST) – 34 çoktan seçmeli sorudan oluĢan ve anlamı analiz etme, çıkarım yapma ve ortaya konan çıkarımlara karĢı itirazları değerlendirmek gibi, birden fazla eleĢtirel düĢünme becerisini ölçen bir testtir (Palomba ve Banta, 1999, 253-254; Wessel ve Williams, 2004, 80).

- California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI) – EleĢtirel düĢünme eğilimini ortaya koymada ortaya çıkmıĢ ilk geçerli ve güvenilir ölçeklerdendir (Giancarlo ve Facione, 2001, 4). CCTDI 75 likert ölçeği maddeden oluĢan (McBride vd., 2002a, 32) ve 7 farklı kiĢisel özelliği ölçen bir ölçektir; ve gerçeği arama, açık fikirlilik, analitiklik, sistematiklik, eleĢtirel düĢünmede kendine güven, meraklılık ve yargılamada eriĢkinliği ölçer (McBride vd., 2002a, 32; Wessel ve Williams, 2004, 80; Wolcott vd., 2002, 98). Bu ölçek CCTST ve Watson-Glaser‘e göre daha öznel bir değerlendirme sistemine sahiptir (Wolcott vd., 2002, 98). Bu testteki sorular, bireyleri aĢama aĢama, verilen bilgiyi yorumlama veya analiz etme ve kesin, garantili çıkarımlarda bulunma; çıkarımları değerlendirme ve niçin zayıf veya güçlü düĢünmeyi temsil ettiğinin sebeplerini açıklama veya verilen bir çıkarım değerlendirmesinin, niçin zayıf

88

veya güçlü olduğunu açıklamaya davet eder (Insight Assessment, 2011). Bu testin amacı; diğer ezbere dayalı testlerin aksine, bireylerin düĢünme ve sorgulama becerilerini göstermelerini sağlar.

- Cornell Critical Thinking Tests (CCTT) – genel eleĢtirel düĢünme becerisi üzerine standartlaĢtırılmıĢ bir testtir (Thomas, 1992, 20).

- Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal – Bireylerin, çeĢitli sorgulamalar yaparak, kuralları takip etme becerilerini ölçer (Allen, Berkowitz, Hund ve Louden, 1999, 20). Watson-Glaser tümevarımsal ve tümevarımcı sorgulamayı ölçer (Palomba ve Banta, 1999, 84).

- Minnesota Test of Critical Thinking for Critical Thinking and Critical Reasoning – EleĢtirel düĢünmeyi ölçmede kullanılabilecek baĢka bir materyaldir (APA, 1990, 12).

- Reflective Judgement Interview (RJI) – Diğer ölçme araçlarına göre daha pahalı ve zaman alıcı olması yanında, sonuçlar istatistiksel analizde kullanılabilir sayısal değerlerle ortaya konulur ve kolay yorumlanabilirdirler ve her hangi bir yapılandırılmamıĢ çeliĢkide de kullanılabilir (Wolcott vd., 2002, 98-99).

Paul‘un üzerinde durduğu standartlaĢtırılmıĢ testlerin yanı sıra Karakoç (2011, 24-25) da mevcut testleri paylaĢmıĢtır ve bu noktada ek olarak öne sürdüğü testler Ģunlardır:

- CRA or California Reasoning Appraisal – Entelektüel anlamda zorlu ve güvenilier bir test; özellikle profesyonellik ve yönetim seviyelerinde muhakeme becerilerini ölçmek için oluĢturulmuĢtur.

- DCAT or Developing Cognitive Abilities Test – Akademik baĢarıya etki eden öğrenme özelliklerini ve becerilerini ölçmeye yöneliktir.

- Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test - Eğitim programlarının etkilerini analiz etmeye yönelik bir araçtır.

- HCTSR or Holistic Critical Thinking Scoring Rubric – Çoklu değerlendirmeyi destekler.

- New Jersey Test of Reasoning Skills – Çoğu madde çıkarım yapmaya yöneliktir. - TER or Test of Everyday Reasoning – Bireysel veya grubun temel muhakeme

becerilerini değerlendirmek ve muhakeme ve eleĢtirel düĢünme becerileri üzerine program değerlendirmesi toplama amaçlıdır.

89

- Quant-Q – Nicel yönlü problemlerle alakalı muhakeme becerilerini ölçme amaçlıdır.

- EMI: Critical Thinking Disposition Inventory – Delphi Raporu sonucunda oluĢturulmuĢ bir ölçme aracıdır.

Bu testlerden özellikle Enis-Weir, EMI, New Jersey Test ve DCAT eğitim alanında kullanılan testlerdir. Bu testlere ek olarak, Gülveren de (2007, 40-41) bazı testleri açıklamıĢtır:

- ICAT Critical Thinking Essay Test – Sekiz ölçüte dayanan, kısa cevaplı ve yoruma dayalı bir testtir.

- Ross Test of Higher Cognitive Process – Çoktan seçmeli ve analize dayanan bir testtir.

- Test of Everyday Reasononing – CCTS‘den geliĢtirilmiĢ bir testtir.

- Test of Inference Ability in Reading Comprehension – anlama ve yorumlama üzerine yoğunlaĢan bir testtir.

Bu teslerden Ross Test ve Test of Inference Ability eğitim alanında kullanılan testlerdir. Adı geçen testlere ek olarak, Akdere (2012, 32), eleĢtirel düĢünmeyi beĢ alt baĢlıkta ölçen The Halpern Critical Thinking Assessment Using Everyday Situations Testine değinmiĢtir.

Sonuç olarak, eleĢtirel düĢünmeyi ölçmek, öğretmek kadar önem arz etmektedir ve hatta öğretmenin bir parçasıdır. Bununla birlikte, kullanılan ölçme tekniği, eleĢtirel düĢünmenin hangi açısının, hangi doğrultuda ölçülmesi gerektiğine göre farklılık gösterebilir (APA, 1990, 12). Dolayısıyla, eleĢtirel düĢünmeyi ölçerken, hangi açısının, hangi doğrultuda ölçülebileceğine karar verilip, daha sonra da ölçme yaklaĢımı ve materyaline karar verilmelidir. Bunun için de, her ne kadar geliĢtirilmiĢ ve standartlaĢtırılmıĢ veya duruma yönelik bazı değerlendirme araçları mevcut olsa da, eğitimin farklı seviye ve becerilerine yönelik testlerin geliĢtirilmesine ihtiyaç vardır (Owolabi, 2003, 4). Değerlendirmenin, eleĢtirel düĢünmedeki yeri incelendiğinde; değerlendirmenin, ders süreciyle iliĢkili olması ve sınıf değerlendirmesinden ziyade, öğretmen ve öğrencilerin, değerlendirme sonuçlarına karĢı duruĢları, eleĢtirel düĢünmeyi geliĢtiren asıl değerlendirme unsurlarıdır (Angelo, 1995, 7).

90