Yazma Becerisinin Önem

Yazma, bireylerin konuşma ve düşüncelerini yazılı olarak anlatmalarıdır (Belet, 2005: 3). İnsan olarak duygularımızı, düşüncelerimizi, tasarımlarımızı, sezgilerimizi, görüşlerimizi dışa vurmak zorundayız. Bu dışa vuruş her şeyden önce var oluşumuzun bir gerçeğidir. Mektup yazmadan bilimsel bir tez hazırlamaya öyküye, romana, şiire, denemeye, eleştiriye değin bütün yazılı anlatım etkinliklerinin özünde bu gerçek yatar. Dolayısıyla yazma kişisel bir zorunluluk, bir gereksinimdir (Binyazar ve Özdemir, 2006: 15–16). Ayrıca yazma toplumsal ve uğraşsal bir gereksinimdir. Çevremizdeki olaylara tepkimizi ya sözle ya yazıyla ya da eylemlerle gösteririz bu yolla başkalarını da etkilemeyi amaçlarız. Bu durumda yazma toplumsal bir görev, toplumsal bir gereksinim olarak belirir. Dar anlamıyla yazma seçtiğimiz iş‟in gereksinimi olarak da ortaya çıkar. Hangi iş dalını seçersek seçelim, o işin yüklediği yazışmayı gerektiren kimi görevler (dilekçe, rapor, tez, not alma) vardır. Bu görevlerin en önemlilerinden biri çevremizdeki insanları etkilemek, onları işlerinde doğruya yöneltmektir (Binyazar ve Özdemir, 2006: 15–16).

Hem bireysel olarak hem de medeniyet olarak temel bir beceri olan yazma, deneyimlerimizi göstermemizi ve kaydetmemizi, diğerleri ile iletişim kurmamızı ve ortak bir kültürü kavramamızı sağlar. Demokratik toplumlarda yazma, ana bir söylem biçimidir. Sağlıklı ve sivil toplumlar diğerleri ile ikna edici bir biçimde ilişki kurabilen vatandaşları gerektirir. Bu nedenle yazma erken dönemlerden itibaren okul müfredat programlarında yer alan bir konudur (NAEP, 2002). Binlerce yıldır insanoğlu karakterler, semboller, sayılar ya da mektuplar yoluyla yazarak iletişim kurmaktadırlar.

Yazma, yazılmış bir şeyin nasıl okunacağını bilmeyi, yazmanın kurallarını bilmeyi dolayısıyla anlamayı gerektirir (Clark, 2007: 4). Yazma uzmanlarına göre, yazma ne yazacağını düşünmeyi, kanıt olarak hangi bilgiyi kullanacağını, anlamlı açık bir mesaj verecek olan bilgileri düzenlemeyi gerektiren bir süreçtir (Drake ve Nelson, 2005: 191). Ayrıca yazma, hem bilginin gösterildiği, hem de bilginin açıklama ve düzenleme yeteneğini içeren bir öğrenme sürecidir (Fulwiler, 1982: 48).

Okullarda “yazma” hakkında düşünme, 1970‟lerde İngiltere‟de Okullar Konseyinin Müfredat Boyunca Yazma (Writing Across the Curriculum (WAC)) projesinin uygulamaya konmasından türemiştir (Husbands, 1996: 99). Bu proje ekibi, öğrenci yazılarının farklı biçimleri arasındaki ayrıma dikkat çekerek, öğretmenleri öğrenci yazılarının amaçları ve okuyucu kitleleri hakkında net düşünmeye çağırmıştır. 1980‟lerde ise Ulusal Yazma Projesi öğrencilerin öğrenmesinde yazmanın rolünü artıracak sınıf stratejilerini tanımlamaya çalışmıştır. Ayrıca, hazırlanma, taslak çıkarma, düzenleme ve yayınlamayı içeren ürünler serisinden çok bir süreç olarak yazmanın niteliği üzerinde durulmuştur. Öğrenciler, gerçek metinler ve gerçek amaçlar ve farklı okuyucu kitlelerine göre yazmaları konusunda cesaretlendirilmiştir (Husbands, 1996: 100). Sundberg‟in (2005: 60) de belirttiği gibi Amerika‟da 1980‟den beri kolej (college) ve üniversitelerde Müfredat Boyunca Yazma “Writing Across the Curriculum (WAC)” programı uygulamaya konuldu ve bu program ile kompozisyon dersleri dışında öğrencilerin öğrenmesinde ve değerlendirilmesinde yazmanın faydaları üzerine dikkat çekildi. Bu program derslerde yazmanın yüksek düşünme becerilerini kullanması için öğrenciyi cesaretlendireceğini vurgulamaktadır. 1983‟den beri Utah üniversitesinde bu program ile birlikte yazma dersleri oluşturulduğunu belirten Lehning‟e (1993: 339) göre, WAC programı ile öğrencilerin tarih sınıfında “nasıl yazacaklarını” ve “tarih yazarak nasıl öğreneceklerini” anlamalarını sağlamak amaçlanmıştır.

Ana dili öğretiminin temel etkinlik alanları olan “dinleme” ve “okuma” bir anlama, “konuşma” ve “yazma” ise bir anlatma eylemidir. Son yıllarda yazma süreci artan bir biçimde motivasyon, kendini ifade etme ve bilişsel gelişim süreçleriyle ilişkilendirilmektedir. Yazmanın bilişsel, duyuşsal ve devinişsel olmak üzere üç boyutu vardır. Bunlar:

BiliĢsel Boyut: Edinilen bilgilerin, duyumların, görülenlerin ve okunanların sıraya konarak zihinsel işlemlerden geçirilmesi ve yorumlanmasıdır.

DuyuĢsal Boyut: Anlatımın yalınlığı, akıcılığı, çekiciliği ve yazının okunaklığıdır.

DeviniĢsel Boyut: Yazma araçlarını kullanma ve yazmadaki kas hareketlerinin eşgüdümüdür (Köksal, 2001: 7).

Kavcar, Oğuzkan ve Sever‟e (1997: 59) göre, öğrencinin Türkçe dersinde olduğu gibi diğer derslerde de başarılı olması, bilgilerini doğru anlatımına bağlıdır. Anlatım sözlü ve yazılı olmak üzere ikiye ayrılır. Yazılı anlatım öğrencinin kendi gördüğünü, duyduğunu ve yaşadığını yazılı olarak anlatmasıdır. Anlatımın kalıcılığını sağlayan yazma becerisidir. Bu beceri uygulayarak geliştirilebilecek bir beceridir. Kavcar‟a (1983: 114) göre, “elbette herkes büyük yazar olamaz ama doğru yazma becerisini kazanabilir. Yazma becerisi doğuştan getirilen bir yetenek değil, doğrudan doğruya eğitimle elde edilen bir beceridir. Bu beceri, elverişli ortamda, uygulama ve denemelerle özen ve çaba ile kazanılır.

Okuduğunu çabuk, tam ve doğru olarak anlayabilen duygu, düşünce ve izlenimlerini beli bir amaca yönelik olarak açık ve anlaşılır bir biçimde yazıyla ifade edebilen öğrencilerin hemen her derste başarılı olma olasılığı yüksektir. Zaten birçok dersteki başarısızlığın temelinde de okuduğunu anlayamama ve anladıklarını da anlatamama vardır (Anılan, 2005: 45). Öğretmenlerin belli ilkeler doğrultusunda derslerinde yazma etkinliklerine yer vermesi gerektiğini belirten Demirel‟e (2003: 103) göre de Türkçe dersinin sorumluluğunda olan yazma becerisi etkinlikleri başka derslere ve özel yaşama kaydırılmalıdır.

Kapsamlı bir yazma, eğitimin birçok amacının gerçekleştirilmesine dönük mükemmel bir araçtır. Öğrencilerin yazma aracılığıyla kendini ifade etme becerisine sahip olmaları onların dil ve bilişsel gelişimlerine ilişkin önemli katkılar sağlamaktadır. Ayrıca yazma bir düşünme aracıdır. Çünkü yazma yoluyla öğrencilere kendi düşüncelerinin kontrolünü kazanmalarında bir yol sağlanır. Öğrenciler dünyayı ve kendi algılarını yazarak biçimlendirirler (Belet, 2005: 14). Yazma bireylerin iletişim kurmaya yönelik gereksinimlerini karşılaması yanında öğrenmelerine de yardım eder. Öğrencilerin yazma becerileri geliştikçe, onların yazılı anlatım konusunda edindikleri bilgileri uygulamaları ve öğrendiklerinin ötesine geçmeleri sağlanır. Ayrıca öğrenciler, yazma becerilerini geliştirdikçe düşünme becerilerini kontrol eder, zihinlerini sürekli kullanır ve öğrenme sürecini daha etkili duruma getirirler. Yazma becerisi akademik başarıyı artıran ve bireylerin tüm yaşamları süresince kullanacakları önemli bir beceri olarak kabul edilir (Belet, 2005: 3).

İnsanlara en zor gelen beceri yazmadır. Çünkü “yazıda diğer becerilere oranla dilin kurallarına daha sadık kalınır. Yazı aynı zamanda bireysel üslubu yansıtan belirgin

bir anlatım aracıdır. Yazma, düşünceleri öznel bir üslupla dilselleştirdiğinden dolayı güç bir olgudur. Ana dilini iyi bilmeyen insanların iyi okuyucu olsalar da bir konuda yazarak düşüncelerini iletmede güçlük çekmeleri bunun en açık kanıtıdır (Yücel, 1996: 11). Hatta üniversite düzeyinde eğitim alan birçok kişinin de yazı yazma konusunda sıkıntı yaşadığı bilinmektedir. Bu durumu Murray (1985) şöyle ifade etmektedir:

“Uzun zamandır yazı yazma teknikleri ve kompozisyon dersi veren biri olarak şunu gözlemledim: Edebiyat fakültelerinde kompozisyon dersi veren öğretmenler sürekli olarak yazı yazmayı öğretmenin çok zor ve sıkıntılı bir iş olduğunu dile getiriyorlar. Bu konu ile ilgili eğitim almalarına rağmen birçok öğretmen yazı yazmıyor, etkili yazı yazma tekniklerini ve her şeyden en önemlisi öğrencilerine yazı yazmayı nasıl öğreteceğini bilmiyor. Dolayısıyla da sonuç başarısızlık oluyor”

Yazma bilginin toplanması, bilginin edinilmesi ve bilginin ifade edilmesi ile ilgili süreçlerin bütününden oluşur. Konu seçimi, seçilen konunun sınırlandırılması, konunun ana düşünceye bağlanması ve söyleneceklerin saptanarak amaca uygun anlatım biçimleri içerisinde işlenmesi, ortay çıkan taslağı paragraf, cümle sözcük açısından ayrı ayrı ele alınması yazma yönteminin temel aşamalarını oluşturmaktadır (Binyazar ve Özdemir, 2006:125).

Yazma süreci şu şekilde şemalaştırılabilir:

Şekil 1: Yazma Süreci (Clark, 2007).

Yazma Öncesi (Prewriting) sürecinde, yazar genel fikirleri, serbest konuları üretir. Fikirler hakkında düşünür. Yazma öncesine başlamadan önce öğrenci tür ya da biçim (laboratuar raporu, günlük başlığı, görsel sunum vb.), okuyucu kitlesi (öğretmen,

Yazma Öncesi (Prewriting)

Taslak (Drafting) Yeniden gözden geçirme/Düzeltmek (Revising/Editing) Yayınlamak(Publish ing)

sınıf arkadaşları, sosyal çalışmalar yarışması jürisi vb. ) ve amaç (açıklamak, ikna etmek, bilgilendirmek vb.) belirlemelidir.

Taslak (Drafting) sürecinde öğrenci fikirlerini kâğıt üzerine yazmaya başlar. Bu süreçte öğrenci yazma öncesi aşamada oluşturduğu özetlerini, notlarını ve grafik organize edicileri kullanır. Bu aşamada öğretmen öğrenciyi cesaretlendirmesi gerekir.

Yeniden gözden geçirme/Düzeltme (Revising/Editing) sürecinde, öğrenci bilgilerini kontrol eder ve son düzeltmelerini yapar.

3.2. Tarih Öğretiminde Yazma Becerisinin Kullanılması

Bugün pek çok alan eğitimi çalışmaları sayesinde, yazmanın sadece bir dil becerisi olarak düşünülmesi ve dil öğretiminin bir parçası olarak ele alınması yaklaşımından uzaklaşıldığı görülmektedir. Bu duruma temel teşkil eden şey, eğitimcilerin ve psikologların, özellikle bilişsel psikologların yazmanın öğrenmeyi güçlü bir şekilde destekleyen bir araç olması düşüncesinden hareketle yazma ve öğrenme arasında kuvvetli bir ilişkinin var olduğuna dikkat çekmeleridir (Uğurel ve ark., 2009: 1). Son yıllarda yurtdışında tarih eğitimi üzerine eğitim psikologları, dilbilimciler ve eğitimciler tarafından araştırmalar yapılmakta ve tarih eğitimi içerisinde özellikle yazmaya özel ilgi gösterilmektedir (Wineburg, 1991; 2001; Greene, 1994; Coffin, 1997; 2004; Leinhardt, Stainton veVirji, 1994; Young and Leinhardt, 1998; Leinhardt, 2000; Wiley and Voss, 2000; De Oliveira, 2006, Monte-Sano, 2006).

Tarih öğrenimi ile tarih yazma birbirinden ayrılamaz. Tarih, tarihsel metin okuma, yazma ve tartışmaya dayalı bir disiplindir (Pesick, 1997: 9). Tarih dersinde de yazma, dersi öğrenme sürecinin en önemli parçasıdır. Yazma vasıtasıyla öğrenciler temel tarihsel bilgileri öğrenmenin yanı sıra, çok çeşitli analitik ve temel tarihsel kavramları daha iyi anlayabilirler. Öğrencilerin tarihsel yazma becerilerini geliştirilmesi onların tarih bilincinin ve tarihsel düşünme becerilerinin gelişmesini de sağlar (Beyer, 1980: 177). Bu amaçla öğrencilerin küçük birer tarihçi rolüne bürünerek tarihi konular ile ilgili ciddi yazılar kaleme almaları sağlanmalıdır. Öğrenciler yazarak daha fazla içerik öğrenecekler, neler bilmeleri gerektiğini ve daha iyi nasıl yazar olabileceklerini anlayacaklardır (Drake ve Nelson, 2005: 191). Bu durum tarih dersinde hem öğrenci başarısını etkileyecek, hem de öğrencinin kendine güven duymasını sağlayacaktır.

Tarih öğreniminin ve öğretiminin en önemli amaçlarından birisi öğrencilerin tarihsel düşünme (historical thinking) ve tarihsel anlama (historical understanding) becerilerini geliştirmektir (Greene, 1994: 89). Tarihsel düşünme genel olarak, geçmişi

anlamak için tarihsel bilgiyi kullanma süreci şeklinde de tanımlanabilir. Tarihsel düşünme konuyu, olayların, kişilerin ve şartların bilgilerini, olaylar arasındaki nedensel ilişkileri analiz etmeyi, sentezlemeyi ve yorumlamayı gerektirir. Ayrıca tarih içerisinde düşünme ya da “tarihsel düşünme” ifadesi tarih çalışmaları içerisinde eleştirel düşünme becerilerini ya da üst düzey düşünme becerilerini kullanma sürecidir. Chowen‟e göre (2005: 11) son zamanlarda araştırmacılar, “tarihsel düşünme” terimini “bir tarihçi gibi düşünme” olarak tanımlamaktadırlar. Bu çalışmalara göre, tarihsel düşünme terimi hem “bir tarihçi gibi düşünmeyi” hem de “bir tarihçinin yaptığı gibi tarihsel dokümanların incelenerek kullanıldığı bir süreçtir. Tarih düşüncesi (tarihsel düşünme/historical thinking) tarihi anlamak, geçmiş hakkında yorumlar yapmak ve geçmişle güncel arasında köprüler kurmak açısından öğrencilerde geliştirilmesi gereken bir yetenektir (Dilek, 2008: 55).

Yüksek düzeyde tarihsel anlama, yüksek düzeyde tarihsel düşünmeden türer. Tarihsel anlama ilk aşamada temel bilgilerin, olguların, kişilerin, olayların ve tarihlerin hatırlanmasını gerektirdiği gibi, temel tarihsel olguların ötesinde tarihsel kavrama ile birlikte bir takım zihinsel süreçleri de içerir. Öğrencilerden tarihsel bir olayı özetlemeleri ve tanımlamaları (kimlerin yer aldığı, ne zaman olduğu, sebep ve sonuçları), empati geliştirerek geçmişteki insanların yaşamlarının ve toplumların önemlerini anlamaları, tarihsel bir olayın sosyal, ekonomik, politik neden ve etkilerinin analizini yapmaları, tarihsel yorumlamalardaki bakış açılarını karşılaştırmaları, tarihsel olayların yorumları üzerine analitik düşünmeleri, kendi yorumlarını destekleyecek fikirler öne sürmeleri öğrencilerin farklı seviyelerde tarihsel anlama becerilerini gösterir (Kim, 2005: 103–105). Tarihsel akıl yürütme (historical reasoning) ve tarihsel anlama (historical understanding), tarihsel bir fenomenin analiz, sentez ve yorumlaması ile olaylarla ilişkili nedenlerin ve şartların bilgisinin yanı sıra kişinin, olayın, konunun bilgisini içerir (Leinhardt ve ark, 1994; De Oliveira, 2006).

Öğrenme ile anlama arasında ayrıma dikkat çekmek gerekir. “Öğrenme” nin (learning) sunulan şeyden elde edilen bilgi miktarını yansıttığı varsayılır. Bu yüzden öğrenme performansı hatırlanan ve/ya da fark edilen içeriğin yüzdesi olarak hesaplanır. Diğer taraftan “anlama” (understanding) teriminin kullanımı ile ilgili tam bir tanımlama yoktur. Pek çok psikoloğa göre anlama terimi sadece bir kişi, olay, konu ya da objenin bilgisini değil aynı zamanda nedenlerin parçaların bilgisini de içerir. Eğer bir kişi arabanın nasıl çalıştığını anladığını söylerse biz onun arabanın parçalarını bildiğini ve bu parçaların arabanın çalışmasında nasıl yer aldıklarını bildiğini düşünürüz. Ya da bir kişi Amerikan

sivil savaşını anladığını söylerse biz onun savaş ile ilgili önemli bir bilgisi olduğunu, savaşın nasıl çıktığını, nasıl ve niçin patlak verdiğini ve nasıl sonuçlandığını ve her tartışmanın bilincinde olduğunu demek istediğini düşünürüz (Voss and Wiley, 2000: 376). Tarih içerisinde anlama özellikle nedensel ve açıklayıcı ilişkilerin algılanmasıdır. “Anlama” metin içeriğinde oluşturulan nedensel ve diğer bağlantı kurucu ilişkilerin sayısı tarafından yansıtılır.

Beyer‟in (1980: 169) belirttiği gibi, tarih dersinde yazma ile tarihsel düşünme arasında önemli bir ilişki vardır. Öğrenciler, yazarken tarihsel düşünme becerilerini etkili bir şekilde kullanırlar. Amerikan Ulusal Tarih Merkezinin (NCHS National Center for History in the Schools) yayınlamış olduğu ve ülkemizde yenilenen 11. Sınıf Tarih Dersi ve 12. Sınıf Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersi öğretim programlarında da Türkçe‟ye çevrilerek yayınlanan “Tarihsel Düşünme Becerileri”; kronolojik düşünme becerisi, tarihsel anlama (kavrama) becerisi, tarihsel analiz ve yorum becerisi, tarihsel sorun analizi ve karar verme becerisi, tarihsel sorgulamaya dayalı araştırma becerisini içermektedir (http://ttkb.meb.gov.tr). Özellikle tarihsel sorgulamaya dayalı araştırma becerisi ile yazma becerisi arasında sıkı bir ilişki vardır. Amerikan Tarih standartlarından birisi olan tarihsel sorgulamaya dayalı araştırma becerisi başlığı altında “tarihsel düşünmenin belki de hiçbir boyutu, “tarih yazmak” veya “tarih çalışmak” kadar heyecanlı ve geliştirici değildir” ifadeleri bu durumu açıkça göstermektedir. Bu süreçte öğrenciler öncelikle tarihsel sorgulamayla bir problemi tanımlar, kanıtlara ulaşır ve çeşitli kaynaklardan elde ettikleri bilgileri sağlam bir tarih yorumu yaparak sunarlar. Sunma aşamasında, öğrencilerin yazma becerilerini etkin kullanmaları önemlidir.

Yazma ve eleştirel düşünme arasında yakın bir ilişki vardır. Eleştirel düşünme sentez ve değerlendirme yapma gibi yüksek düşünme becerilerini içine alır. Yazma eleştirel düşünmenin gelişmesine yardım eder. Aktif öğrenme aktif düşünmeyi gerektirir. Yazmak için öğrencinin aktif bir şekilde düşünmesi gerekir. Yazma öğrenciye düşüncelerini ifade etme fırsatı veren önemli bir düşünme aracıdır. İngiltere‟nin 1970 yılından sonra tarih eğitiminde yeni modele geçtiği görülmektedir. Bu yeni modelin farklı olmasını yaratan esas nokta öğrencinin pasif bir alıcı değil tarihi düşünen ve yazan, tarih tahayyülüne sahip olacak bir kişi olarak görülmesidir. Eğitim sırasında öğrenciler aktif olacaktır. Bunun için öğrenci, sınıfta öğretmenin anlattığını ezberleyen bir kişi olmaktan çıkarak, oyunlarla, tartışmalarla, eleştirel

değerlendirmelerle; grafikler, haritalar yaparak, değişik kaynaklar kullanarak, “tarih yazarak” aktif öğrenmeyi gerçekleştirecektir (Tekeli, 2007; 103).

Yazma uzmanları tarih yazma ile tarihsel bilincin gelişimi arasında doğrudan bir ilişki olduğu görüşünü destekleyen üç iddiayı vurgulamaktadırlar. İlk olarak, yazma uzmanları, yazmanın bir beceri değil en az üç temel işlevden oluşan bir süreç olduğunu iddia etmektedirler. Bu süreç şu aşamaları içermektedir:

1- Ne hakkında yazacağını düşünme.

2-Yazıyı oluşturma. Bu aşama kanıt olarak hangi verilerin kullanılacağını seçme, kullanılan ana fikir ile veriler arasında var olan ilişkileri ayırt etme, mantık doğrultusunda verileri sıralama ve bunları kelimelere dökmeyi içermektedir.

3- İletilmek istenen mesajı mümkün olan en net biçimde ifade etmek için kişinin yazdıklarının uygunluğunu, sıralanışını ve anlamını değerlendirme.

Bu işlemler, sıralı bir biçimde değil, genellikle iç içe ve çoğunlukla eş zamanlı olarak ilerler. Ayrıca belirli amaçlara göre belirli bir bilgi ortamında gerçekleşirler. Dolayısıyla yazma, kalem ve kâğıdı alıp bir şeyler karalamaktan çok, oldukça karmaşık bir süreci gerektirir (Beyer, 1980: 168).

İkinci iddiaya göre yazmak düşünmek demektir. Öğrenciler yazma ile uğraşırken aynı zamanda da düşünmektedirler. Yazma girişimi, çıkarımda bulunma, sınıflandırma, ilgili verileri ilgisizden ayrıştırma, kısımlar ile bütün arasında var olan ilişkileri tanımlama gibi analitik becerileri gerektirir. Ayrıca, kanıtlar ile iddialar arasında, sağlam gerçekler ile çıkarımlar arasında var olan uyumu değerlendirme gibi sentez ve değerlendirme yapma becerilerini içerir (Beyer, 1980: 168).

Yazma uzmanlarının vurguladığı üçüncü iddia ise; bizim yazdıkça öğrenmekte olduğumuzdur. Yani hakkında yazacağımız bilgileri işlemledikçe, yazmakta olduğumuz konu hakkında yeni fikirlere ulaşmamızı sağlayan bağlantıları keşfederiz. Böylece, yazma işlemini bitirdiğimizde bir seminer sunumu, tez yada makale hakkında başlangıçta bildiğimizden daha fazlasını biliyor oluruz. Yazma süreci sonucunda ne bildiğimizi gösteren bir ürün ortaya çıkar. Yazma, düşünme ve öğrenme arasındaki ilişkiyi W. H. Auden‟in “Ne diyeceğimi görünceye kadar ne düşündüğümü nasıl bilebilirim” sözü özetlemektedir (Beyer, 1980: 168).

Beyer (1980), bu son durumu şu örnekle açıklamaktadır:

- sivil savaşlar var

- bir çok az gelişmiş kaynak

- İngiliz sömürge yönetimi zayıflıyor

- Güney Afrika da ve Rhodesia‟da ırksal kanunlar değişiyor - sıcak

- Komünizm kişilerin kendi kararlarını almasını engelliyor.

Bunların hepsi ne anlama geliyor? sorusuna karşılık bir öğrenci şu özet cümleyi geliştirmiştir:

“Günümüzde Afrika değişmekte olan bir kıtadır”.

Bu öğrenciye göre bu özet cümle yukarıdaki liste de verilen her türlü veri arasında var olan bir ilişkiyi ifade etmektedir. Bu fikri konu cümlesi olarak kullanarak, bu öğrenci şu paragrafı yazar:

“Günümüz Afrikası değişim içinde olan bir kıtadır. İngiliz ya da sömürge yönetimi burada gücünü kaybetmektedir. Sömürgeciler kıtadan ayrıldıkça Rhodesia gibi Afrika ülkelerindeki ırksal ayrım yapan kanunlar değişmektedir. Rhodesia‟da sömürge yönetiminin yerini almak isteyen gruplar arasında sivil savaşlar vardır. Afrikanın kendi kaderini tayin etme isreğine bazen Komünizm tarafından müdahale edilmektedir. İçsel ve dışsal etkiler günümüz Afrikasının yönetimlerinde değişimlere yol açmaktadır.” (p.168).

Bu paragraftaki son cümle, konu cümlesinin gelişmiş ve daha da iyileştirilmiş halidir. Burada öğrenci ne söyleyeceğini seçerek, veriler arasında bağlantılar kurarak ve kanıtları yapılan yorumlar ile bağlantılandırarak konu hakkında yeni fikirler geliştirmiştir. Yani yazarken öğrenmiştir.

Araştırmalar genellikle “yazarak öğrenme”(writing to learn) ve “öğrenerek yazma”(learn to writing) şeklinde iki yazma amacı üzerinde durmaktadırlar. Yazarak öğrenme, öğrencinin problem çözme becerilerini, düşünme sürecini ve eleştirel düşünme becerilerini kullanmasını sağlar. Öğrenci pasiflikten kurtularak aktif bir biçimde işe koyulur. Ayrıca sınıfı öğretmen merkezli olmaktan çıkararak öğrenci merkezli olmasını sağlar. Diğer bir faydası da bilgi hatırlamayı gerektirdiği için öğrencilerin önceki bilgilerini kullanmalarını ve eleştirel düşünmelerini gerektirir (Gammill, 2006: 755). Yazma ve tarihsel bilgi arasında sıkı bir ilişki vardır. Öğrencilerin günlük ödev, makale, araştırma raporu ve diğer ödevleri yazabilmesi için

bilgiyi bilmesi gerekir. “Yazarak öğrenme””(writing to learn), okuma anlamalarının oluşturulmasında da önemli bir araçtır. Counsell (1997), öğrencilerin metin yazmadan önce kavramsal bilgiyi anlamaları gerektiğini vurgulamaktadır.

Tarih öğretiminin bir amacı da öğrencilere tarihçi gibi düşünme konularında yardımcı olmaktır. Tarihçiler sadece geçmişte ne olduğunu kaydetmezler, farklı sosyal değerler ve bakış açılarından olayları açıklarlar ve yorumlarlar (Oliveira, 2006: 10). Husbands (1996: 101), 1970‟den beri tarih öğretmenlerinin sınıflarında öğrencilerin tarihçi becerilerini geliştirmek için etkinlikler yaptıklarını belirtmektedir. Bunun anlamı öğrencilerin sınıf etkinliklerinde tarihçilerin yaptıkları gibi, verilen bir araştırma ya da