Sınav Kâğıtları: Tarih derslerinde kullanılan en yaygın yazma çalışması sınav kâğıtlarıdır.

4-Kitap incelemesi: Öğrencilere tarihi bir kaynak ya da tarihsel bir roman verilerek kitap hakkında bir değerlendirme yazmaları istenir.

5-Doküman Kritiği: Öğrencilere doküman verilerek öğrencilerin bu materyalin kritiğini yapması ve bunu kullanarak bir metin yazması istenir (Mabbett, 2007: 132; Drake and Nelson, 2005).

Amerikan Tarih Birliği (AHA), ödevlerin tarih sınıfının önemli bir parçası olduğunu, çünkü öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini kullanmalarını gerektirdiğini belirtmiştir (Sundberg, 2006). Yazılı ödevler öğrencilerin tarihsel materyalin içeriğini anlamalarını ve hatırda tutmalarını sağlar.

Tarih sınıflarında yazma, öğretme ve öğrenme aracı olmanın yanı sıra etkili bir ölçme ve değerlendirme aracıdır (Sundberg, 2005: 23). Tarih derslerinde yapılan tamamlayıcı (summatif) yani öğretim sonucunda öğrencinin ulaştığı en son düzeyi belirlemek amacı ile veri sağlamak için yapılan değerlendirmeler, öğretmene öğrencinin ulaştığı en son bilgi düzeyini gösterir. Tamamlayıcı değerlendirme, eğitim öğretim sürecinin, programın veya bir dersin sonunda başta belirlenen kazanımlarının kazanılıp kazanılmadığını veya kazanıldıysa ne oranda kazanıldığını belirlemek ya da verilen eğitimin amacına ulaşma derecesini anlamak amacıyla yapılır. Dolayısıyla bu tür değerlendirmelerde, bir öğrenci hakkında başarılı ya da başarısız diye kararlar verilebilir. Bu tür değerlendirmede kullanılacak veriler, bir dersin bütününü içerecek biçimde dersin bitiminde (genel sınav) ya da birkaç üniteyi kapsayacak biçimde öğretim dönemi içinde (ara sınav) uygulanan testlerden elde edilir.

Summatif değerlendirmeler genellikle dönem içerisinde iki ya da üç kez yapılmalıdır. Tarih derslerinde summatif değerlendirmeler yapmak için sınavlarda; uzun cevaplı (essey) soru, kısa cevaplı sorular, çoktan seçmeli testler, doğru-yanlış soruları; tamamlama (boşluk doldurma) soruları kullanılmaktadır. Yenilenen programa göre yazılmış tarih ders kitaplarında (Ortaöğretim Tarih 9. Sınıf, 2008; Tarih Lise 2, 2007, Liseler İçin Osmanlı Tarihi, 2005; Liseler İçin Genel Türk Tarihi, 2006, T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük, 2007) ünitelerin içerisinde ya da her ünitenin sonunda bu tür soru örneklerine yer verilmiştir.

Tarih derslerinde yaygın olarak kullanılan bir ölçme aracı olan uzun cevaplı sınavlar, yazılı yoklama olarak da bilinmektedir. Bireylerin yazılı anlatım becerilerini ölçmenin en uygun yolu yazılı yoklamadır. Kısa cevap gerektiren yoklama ise, cevabı bir kelime, bir ibare, bir rakam, bir tarih ya da en fazla bir cümle gerektiren sorulardan oluşur. Bu tür sorular hatırlama gücünü ölçen ve şans başarısına hemen hiç yer vermeyen soru tipidir. Yoklanacak konular arasında önemli terimler, tarihler, sayılar, ibareler yoğun olarak yer alıyorsa ve bunların öğrenci tarafından bilinip bilinmediğini

ölçmek önem taşıyorsa bu teknik kullanılır. Bu tür testler ile hatırlama yeteneği ölçüldüğünden “prensiplerin yeni durumlara uygulanması”, “sebep-sonuç ilişkileri” ve “tanıma yeteneği” gibi özellikler ölçülemediğinden (Yılmaz, 1997: 81) tarih sınavlarında bu tip sorulara yer verilmesi, öğrencilerin sadece temel olguları, kişileri, olayları, tarihleri ve yerleri hatırlayıp hatırlamadığını ölçecek, öğrencilerin tarihsel anlamalarını göstermelerini, karmaşık zihinsel düşünme becerilerini uygulamalarını, analiz, sentez ve değerlendirme yapabilme becerilerini kullanmalarını engelleyecektir. Klasik sınavlarda gerekli olan bilgi birikimini artırmak için kısa ve somut bilgilere dayalı testler çok faydalı (Nichol, 1996: 100) olduğu için tarih derslerinde bu tür sorulara yer verilebilir. Tarih eğitimi ile ilgili eğitimsel araştırmalar göstermektedir ki öğrenciler isimleri, zamanları ve tarihleri sadece tek bir kaynaktan yani ders kitabından yararlanarak hatırlıyorlar. Daha da kötüsü çoktan seçmeli sınavlara tabi tutuldukları için öğrenciler sadece “bilgi” açısından ölçülmektedirler (Miller, 2007: 4). Özellikle kalabalık sınıflarda çoktan seçmeli testlerle, kısa cevap gerektiren sorular kullanılmaktadır. Kısa cevap gerektiren yoklama, öğretmenin, tarih dersinde işlenen konular ile ilgili olarak öğrencilerin ne bildiğini ya da ne bilmediğini anlamasını sağlar. Ancak bu tür sınavlar öğrencilerin yüksek düşünme becerilerini kullanmalarını gerektirmez. Uzun cevaplı metinler daha analitik yazılardır. Öğrencilerin tarihsel düşünme becerilerini geliştirecek bilişsel bir süreç ile meşgul olmaları konusunda cesaretlendirir (Sundberg, 2006).

Tarih derslerinde özellikle şekillendirici (formatif) yani bir eğitim öğretim süreci veya bir program devam ederken süreç içinde yapılan değerlendirmelere yer verilmesi tavsiye edilmektedir (Husbands, 1996: 119; Phillips, 2003: 112). Çünkü, böylece öğretmen, öğrencilerin işlenilen konuyu anlayıp anlamadıklarını tespit edecek ve akabinde diğer bir konuya geçebilecektir. Öte yandan öğrencilere her sınav sonrası geri bildirim verilerek öğrencilerin konuları daha derin anlamaları sağlanabilir. Özellikle sınıf mevcudunun çok olduğu sınıflarda genellikle çoktan seçmeli testler ya da kısa ve spesifik cevap gerektiren sorular ile öğrencilerden kısa bir süre içerisinde yazılar yazmaları istenmektedir. Fakat dakikalık yazma (minute paper) olarak nitelendirilen bu yazılar, uzun metinler yazma kadar öğrenme hedeflerini ve yüksek düşünme becerilerinin kullanılmasını gerçekleştiremez. Uzun metinler genellikle analitik yazma çalışmalarıdır ve öğrencilerin materyalleri toplama, değerlendirme ya da yorumlama ve sentez yapmalarını gerektirir. Ancak bu tür yazılı çalışmaları denk bir şekilde

notlandırmak problemlidir. Ayrıca pek çok öğrenci bu becerileri kendi kendine geliştirir (Sundberg, 2005: 65).

Tarih derslerinde, sınav kâğıtları ve dönem ödevleri gibi resmi (formal) olan çalışmaların dışında kalan ve ders içerisinde öğrencilerin bilgilerini ve anlamalarını geliştirecek olan, öğrencilere herhangi bir puanın verilmediği resmi olarak nitelendirmeyen yazma çalışmalarına (informal writing) yer verilmesi öğrencilerin yazma becerilerinin gelişmesinde önemli rol oynar. Tarih öğretiminin ve öğreniminin en önemli öğrenme araçlarından birisi resmi olmayan yazma çalışmalarıdır. Bu resmi olmayan yazma çalışmaları öğrencilerin bağlantıları keşfetmelerini, tarihsel olaylar hakkında tahminlerde bulunmalarını ve tarihsel anlamalarını geliştirmelerini sağlar. Ayrıca resmi olmayan yazma çalışmaları öğrencilerin düşünmelerini sağlayacak, böylece öğrenciler yazılarında tarihsel düşüncelerini göstereceklerdir (Bain, 2000: 340). Bu nedenlerle, öğrencilere kendi fikirlerini keşfetmeleri ve yeni bilgiler edinmeleri için yardımcı olmanın bir vasıtası olarak resmi olmayan yazma fırsatları sunulmalıdır (Greene, 1994: 95). Öğrencilere resmi olmayan ödevler verilmesi resmi yazılardan daha çok öğrencilerin yazma becerilerini geliştirir. Resmi olmayan yazma etkinliklerinde öğrenci puan alma ve doğru biçimi kullanma endişesine kapılmadığı için daha özgür biçimde fikirleri araştırır, metninde kendi görüşlerini ifade eder. Bu süreçte tarih hakkında düşünmeyi öğrenir ve bu daha iyi resmi tarih metni yazmasına yardım eder.

Tarih dersinde resmi olmayan günlük yazma çalışmaları öğrencilerin çeşitli becerilerinin gelişmesine yardım eder. Bunlardan birisi derste aldıkları notları nasıl daha iyi sıraya koyabileceklerini göstermek amacıyla öğrencilerin derste not alma becerilerinin geliştirilmesidir. Tarih sınıflarında öğrenciler not alarak (notetaking) aslında tipik yazma çalışmaları yapmaktadırlar. Bu çalışmalar hazırlıksız ve kısa yazdıkları ve genellikle puan verilmeyen günlük sıradan işleridir. Okuduğunu anlama ve yazma becerilerinin geliştirilmesinde öğrenme stratejilerini kullanarak, öğrenciler kendi öğrenmeleriyle ilgili olarak bilinçli öğrenici durumuna gelebilir, öğrenmedeki verimliliği artırabilir, bağımsız öğrenebilme becerisi kazanabilir, isteyerek ve zevk alarak öğrenebilirler (Belet ve Yaşar, 2007: 75). Özellikle öğrenme stratejilerinden not alma, özetleme ve kavram haritası oluşturma tekniklerinin tarih derslerinde kullanılması öğrencilerin yazma becerilerinin gelişmesinde faydalı olacaktır. Özellikle not alma tarih öğretiminde öğrencilerin başarılarının artması konusunda önemli bir rol oynar (Kiriş, 2005). Tarih derslerinde öğrencilerin önemli bilgilerin farkında olmaları ve not almaya değer bilgileri seçmeleri tarihsel anlamalarını (historical understanding) göstermesi

açısından son derece önemlidir (Haydn, Arthur and Hunt, 2000: 253). Ayrıca derste not almak öğrencilerin resmi sınavlara hazırlanmalarında ve sınıf içerisindeki tartışmalara katılmalarını sağlamada önemli rol oynamaktadır (Currin ve Tracy, 2003: 8). Öğretmenin açıklamalarından, tahtadan ya da ders kitabından olduğu gibi kopyalamamaları, kendi kelimelerini kullanarak not almaları sağlanmalıdır.

Minnesota Üniversitesinden Darrly Morris, “Batılı Medeniyetler” dersinde öğrencilerin dersinde not alma ve materyalleri özetlemelerini sağlayarak öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmelerini sağlamıştır. Öğrencilerin 1 ya da 3 kâğıt kullanarak dersin özetini yazmalarını istemektedir. Bu çalışma ile öğrencilerin bilgilerini daha iyi düzenleyebileceklerini ve dersin ana noktalarını çıkarabileceklerini düşünmektedir. Ayrıca bu tür çalışmaların öğrencileri sınavlara hazırlayacağına inanmaktadır. Yine bu derste öğrencilerin yorumlarını destekleyecek kanıtları kullanmalarına dikkat etmiştir. Öğrencilere ödevler vererek, diğer bir deyişle serbest yazmalarını (freewriting) sağlayarak bir tez geliştirmelerini ve sınavlarda yazacakları konu ile ilgili düşünmelerini sağlamıştır (Currin ve Tracy, 2003: 8).

Ayrıca resmi olmayan yazma etkinlikleri öğrencinin bilgiyi nasıl özetleyebileceğini, okuduklarından nasıl faydalanabileceğini anlamasını sağlar. Bu özel yazmalar öğrencilerin özetleme, analitik ve yorumlayıcı yazılar yazmalarını geliştirmeyi amaçlar. Lehning (1993: 343) bu yazma etkinliklerini sıradan yazmalar (workaday) olarak nitelendirmektedir. Sıradan yazmalar öğrencilerin beş farklı tarihsel yazma deneyimlerinin gelişmesini sağlar. Bunlar: özetleme, analiz, yorumlama, tartışma ve karşıt argümanlarla (counterargument) tartışmadır. Öğrenciler günlük sıradan yazma etkinliklerinde diyalogları, gazete makalelerini, mektupları ve dilekçeleri kullanabilirler. Bu yazılarda önemli olan yazarın net bir pozisyon üstlenmesi ve okuyucu kitlesini belirlemesidir (Lehning, 1993).

Bunların yanısıra, öğrencilerin resmi olmayan günlük yazıları onların benzerlik ve zıtlık analizini yapmalarını da sağlayacaktır. Örneğin, Haukeness, HIST 1021 dersinde öğrencilerden Xenophon‟un Sparta tanımlamaları ile Thucydides‟den Pericles‟in cenaze töreninde yaptığı konuşmayı okuyarak Atina ve Sparta toplumları arasındaki benzerlikleri ve zıtlıkları yazmalarını istemiştir (Currin ve Tracy, 2003: 10). Bu şekilde örnekler geliştirerek öğrencilerin yazılarında benzerlik ve zıtlıkları ifadelendirmeleri sağlanabilir.

Yine bazı resmi olmayan yazılar öğrencileri hayal güçlerini kullanmaları konusunda cesaretlendirir. Öğrencilere Ortaçağ insanları ile ilgili metinler okumaları

sağlandıktan sonra kendilerini o dönemde yaşayan birinin yerine koyarak bir metin yazmaları sağlanabilir (Currin ve Tracy, 2003: 10). Öğrencilerin okumalarını ve yazmalarını geliştirmek amacıyla kaynak analizi yapmaları istenebilir. Öğrenciler kaynakları okuyarak düşüncelerini yazabilirler (Currin ve Tracy, 2003: 11). Keightley (1979) yaptığı araştırma sonucunda öğrencilerin yazdıkları haftalık ödevleri ile derste öğrendiklerini ve okuduklarını ilişkilendirebildikleri sonucunu elde etmiştir.

Etkili yazma, yazma öncesi etkinlikleri ve yeniden yazma ile yakından ilgilidir. Öğrenci bir ödeve başlamadan önce konu hakkında düşünmelidir. Mutlaka yazmanın amacı belirlenmeli ona göre bir fikir geliştirilmelidir. Beyer (1980: 171), öğrencilerin tarihi öğrenmelerine yardımcı olacak biçimde yazmayı kullanmaları için altı maddelik bir rehber sunmuştur. Bu maddeler şunlardır:

1- Öğrencilerin genel konulardan ziyade değerlendirme içerikli ifadeler içeren