Tarihsel Metin Yazmada Soruların Önem

Tarih öğretimi ve öğrenimi çeşitli yazma etkinlikleri ile geliştirilebilir. Bu nedenle öğrencilere değik türde sorular yöneltilerek çok çeşitli tarihsel metin yazmaları

sağlanmalıdır. Soru sorma eğitim-öğretim sürecinin önemli unsurlarından biridir. Öğrencilerin, soru ile tam olarak ne istendiğini anlaması dolayısıyla kendilerinden istenen cevaba uygun metinler yazmaları bir gerekliliktir. Bu açıdan “özellikle bir dersin, bir dönemin ya da konunun (örneğin dünya tarihi dersinde, Paleolitik dönemde ya da herhangi bir zaman sürecindeki insan faaliyetlerinin öğrenilmesinde) öğretilmesinde -her ne kadar ders kitapları ve tarih öğretim metotları çeşitli sorular sorulmasını sınırlandırsa da- konu sırasına ve zorluk derecesine göre aşama aşama oluşturulmuş sorular ile yazılacak olan çeşitli tarih metinleri (history essay) yazılması sağlanmalıdır (Bard, 1986: 363). Türkiye‟de Ortaöğretim tarih ders kitaplarında genellikle ünite sonunda yer alan “değerlendirme” soruları ve çoktan seçmeli testlerden oluşan “ünite” soruları genellikle bilgiyi hatırlama sorularıdır. Öğrencilerin yüksek düşünme becerilerini geliştirecek, analiz, sentez ve değerlendirme düzeyi soruların oranı çok düşüktür. Bu araştırmanın örneklem grubunu oluşturan 10. sınıf öğrencilerinin kullandıkları ders kitabı (Cazgır, Yavuz, Ceyhun, Tarih Lise 2, MEB Devlet Kitapları, 2007) incelendiğinde cevapları konunun anlatıldığı metin içerisinde hazır olan ve öğrencilerin bir tartışma geliştirerek ve çıkarımlarda bulunarak cevaplamalarını sınırlandıran sorular yer verildiği görülmektedir. Örneğin, adı geçen ders kitabında 3. ünitenin sonundaki değerlendirme sorularından birincisi “17. yüzyılda çıkan iç isyanların genel nedenleri nelerdir? Belirtiniz” şeklindedir. 3. ünitenin ilk konusu olan 17. yüzyıl isyanları konusunda “İsyanların Sebepleri ve Özellikleri” başlığı altında isyanların nedenleri maddeler halinde alt alta sıralanmıştır. Dolayısıyla öğrenci bu maddeleri olduğu gibi almakta ve sözlü veya yazılı olarak ifade etmektedir. Köstüklü‟nün (1998: 108) belirttiğine göre, İngiliz ders kitaplarında konunun ana hatlarıyla anlatıldığı metin kısmından ve metindeki bilgileri tamamlayan veya tartışmaya açan değişik kaynaklardan alınmış alıntılamalardan sonra yer alan “değerlendirme” soruları öğrencinin konuda yer alan cümlelerle cevaplayacağı türden olmayıp, metindeki bilgilerden hareketle kendisinin düşünüp cevap verebileceği niteliktedir. İngiliz tarih ders kitaplarının bu özellikleri Hayta ve Karabağ (2003) tarafından yapılan çalışmada da belirtilmiştir. Hayta ve Karabağ‟ın (2003: 106) incelediği bir İngiliz tarih ders kitabında Rönesans ile ilgili bir tarih şeridi kitabın başına yerleştirilmiş daha sonra “Rönesans Neydi?” başlıklı ünitede bir sayfaya Ortaçağ düşüncesini, diğer sayfaya Rönesans‟ı yansıtan resimler, dönemin kaynaklarından alıntılar, harita ve çizimler konulmuştur. Bu kaynak yelpazesini sunduktan sonra da öğrencilerden “Ortaçağ ile ilgili resimlerle Rönesans‟a ait resimleri karşılaştırmaları

istenmiş, benzerlikler ve farklılıkları ikili gruplar halinde çalışınız” denilmiştir. Ünite sonunda da üç soru sorulmuştur. İlki bir eşleştirme sorusudur. İkincisinde şimdiye kadar Rönesans ile ilgili elde ettiğiniz bilgileri kullanarak yukarıdaki eşleştirme sorusuna iki cümlede siz ekleyiniz denilmiştir. Son soruda ise M.Ö. 2000‟den M.S. 2000‟e kadar gelen bir tarih şeridi çizmeleri istenmiştir. Benzer şekilde “Peace and War” adlı ders kitabında “Versay Antlaşması Bir Hata mıydı?” başlıklı konuda sorulan sorular da öğrencinin karar verme, bağımsız düşünme ve öğrenme, eleştirel düşünme becerilerini harekete geçirecek şekilde hazırlanmıştır (Hayta ve Karabağ, 2003: 109).

Eğitimsel açıdan Bloom taksonomisinin bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarına göre oluşturulan sorular, öğrencilerin yazma becerilerinin gelişmesine yardımcı olur. Bloom Taksonomisi öğrencilerin yaratıcı bir biçimde bilgilerine başvurarak yüksek zihinsel sürecin kullanımını teşvik eder. Özellikle analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarına göre oluşturulmuş sorular öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini sağlar.

Öğrencinin bilgi basamağında yazılarını oluşturması isteniyorsa, yöneltilen sorularda şu kelimelere yer verilmelidir: listele, tanımla, tasvir et, etiket, tekrar, adlandır, benzerlik, kim, ne, nerede, ne zaman, neden.

Öğrencinin kavrama basamağında yazılarını oluşturması isteniyorsa, yöneltilen sorularda şu kelimelere yer verilmelidir: başka sözcüklerle anlat, açıkla, nedenini bul, eleştir, eşleştir, tartış, çevir, yorumla, ayırt et, tahminde bulun. Öğrencinin uygulama basamağında yazılarını oluşturması isteniyorsa, yöneltilen sorularda şu kelimelere yer verilmelidir: uygula, inşa et, çiz, taklit et, taslak yap, yeniden yapılandır, çöz, hesapla, belirle, göster, çözümle, sınıflandır, keşfet. Öğrencinin analiz basamağında yazılarını oluşturması isteniyorsa, yöneltilen sorularda şu kelimelere yer verilmelidir: sınıflandır, çöz, ayır, böl, karşılaştır, zıtlıkları bul, kategorilere ayır, ayrıştır, örneklem oluştur, açıkla, sonuç çıkar. Öğrencinin sentez basamağında yazılarını oluşturması isteniyorsa, yöneltilen sorularda şu kelimelere yer verilmelidir: yarat, icat et, öngör, dizayn et, hayal et, düzelt, bildir, bir araya topla, bütünleştir, birleştir, yeniden düzenle, yeniden yaz. Öğrencinin değerlendirme basamağında yazılarını oluşturması isteniyorsa, yöneltilen sorularda şu kelimelere yer verilmelidir: yargıla, tartış, değer ver, karar ver, savun, seç, ayır, tartış, değerlendir, oranla, eleştir, tavsiyede bulun, özetle, kanıtla. (Fouberg, 2000: 199).

Yazma bilişsel alan ile yakından ilgilidir. Bilişsel alan (cognitive domain) zihinsel öğrenmelerin çoğunlukta olduğu ve zihinsel yetilerin geliştirildiği alandır. Tarih derslerinde öğrencilere çeşitli konular ile ilgili (Birinci Dünya Savaşı, Fransız Devrimi) Bloom Taxanomisinin basamaklarına göre hazırlanmış sorular ile çeşitli metinler yazdırılabilir (Drake ve Nelson, 2005: 198; Gillette, 2006).

Bard‟a (1986: 363) göre, okul sürecinde öncelikle öğrencinin özellikle çok az bildiği uzak geçmiş içerisinde yaşanan değişiklikler hakkında yaratıcı düşünmesi sağlanmalı, bunun için de öğrenciye bu yönde soru sorulmalı ve öğrenciden bu yönde bir metin yazması istenmelidir. Örneğin; “Eski taş (paleolitik) döneminin ulaştıkları başarılar nedir?” gibi bir soru öğrenciye eski çağlar ünitesinin ilk başında cevaplaması için yöneltilebilir ve o dönemde yaşamış bir kişi olarak kendisini hayal etmesi ve o dönemi yansıtan zaman ve mekân özellikleri ile bu konuda bir metin yazması istenebilir. Ancak öğrencinin bu dönem hakkında bir şeyler yazabilmesi için yeterli bilgiye sahip olması gerektiği için öncesinde dönemle ilgili metinler ya da kitaplar okutulmalı öğrencinin o dönemi anlaması sağlanmalıdır. Daha sonra ikinci basamak olarak öğrenciye “Uygarlıkların oluşumunda etkili olan coğrafi, siyasi, sosyal ve ekonomik koşullar nelerdir”, “İlk çağ uygarlıklarının kurulduğu yerlerin özelliklerini belirtiniz” şeklinde sorular sorularak öğrencinin harita bilgisini kullanarak, coğrafya dersi ile bağlantı kurarak bu yönde bir metin yazması sağlanır. Bundan sonraki aşamada, öğrencinin kronolojik ilişkileri anlamasını ve metinlerinde bunu yansıtmasını sağlamak için “Tarihsel süreç içerisinde yazının ve alfabenin bulunuşunu anlatınız”, “Yazının bulunmasından önceki dönemleri neye göre nasıl sıralayabiliriz?”, “Anadolu‟da yaşamış uygarlıkları kronolojik olarak işleyiniz?” gibi sorular etrafında öğrenci yönlendirilmelidir. Öğrenciden bir takım isimleri ve tarihleri hatırlamasını istemekten ziyade öğrencinin yazmadan ya da düşünmeden önce bilhassa modern dünya tarihi öncesinde zamanın yüzyıl ve Paleolitik, Mezolitik v.b gibi bir takım özel zaman isimleri ile adlandırıldığı dönemler için gerekli olan zamanın ruhunu anlaması sağlanmalıdır (Bard, 1986: 363).

Bir metin yazmada en önemli aşamalardan birisi tarihsel analizi öğrenmektir. Analiz kısmı yorum yapmayı gerektirir. Bu açıdan öğrencilere bu yönde sorular sorulmalı ve analiz etmeleri istenmelidir. Tarihsel analiz doğrudan sonuçlara atlamak değildir. Öğrencinin tarihsel durum ile ilgili gerçekte ne olduğu hakkında bağımsız yargılama yapmasını sonrada yorumlama becerisini ortaya çıkarmasını gerektirir. Örneğin, öğrenci “Anadolu ve çevresindeki uygarlıklar arasındaki ilişkiyi analiz

ediniz” sorusu etrafında bir analiz yaptıktan sonra yorumlayıcı bir metin yazma aşamasına gelir. Öğrenci bir tez ortaya atarak bu tezini tartışır. Tarihsel yorumlama karmaşık bir iş olduğu için muhtemelen bu sıralı bir şekilde yapılacaktır. “Niçin Eski Yunan Uygarlığı büyük bir medeniyet oluşturmuştur? Ya da bilimsel faaliyetlerde ön plana çıkmıştır? Barbar saldırıları ile Sasaniler yıkılmazken niçin Batı Roma İmparatorluğu yıkıldı?” gibi daha az karmaşık olarak nitelendirebileceğimiz sorular çerçevesinde öğrencilerin yorum yapması istenebilir. Yorumlayıcı sorular oldukça karmaşık düşünme ve yazma becerilerini de içermektedir. Çünkü iki durumun ya da iki medeniyetin kaderinin karşılaştırılması yapılmaktadır. Özellikle Modern öncesi Dünya tarihindeki yorumlayıcı sorular genellikle iki durumun karşılaştırılması üzerine kurulmuştur. “Roma ve Yunan Medeniyetinin karşılaştırınız. Yunan ve Roma medeniyetlerinin tarih yazımına katkısını değerlendiriniz? gibi (Bard, 1986: 363). Türk tarihinde de genellikle karşılaştırma soruları kullanılır. “Feodalite ile Tımar sistemini karşılaştırınız” gibi. Karşılaştırma birikim, tutarlı bir mantık ve dürüstlük gerektiren bir zihinsel etkinliktir. Tarihte karşılaştırma yapmak hem gereklidir ve hem de tarih öğrencileri karşılaştırma yapmaya istekli ve eğilimlidirler Öğrencilerin bir sonuç çıkarmak ya da bir değerlendirme yapmak amacıyla yaptıkları karşılaştırma etkinliği; eleştirel düşünmenin ilk basamaklarından biridir (Köksal, 2005: 136).

Tarih derslerinde öğrencilerin tarihçi gibi düşünmesini sağlayacak şekilde kanıta dayalı sorulara yer verilmelidir (Hayta ve Karabağ, 2003: 103). Birinci elden kanıtlar, öğrencilerin tarihsel metinlerinde kullanılması gereken dokümanlardır. Bunun için öğrenci eğer varsa ders kitaplarında bulunan birinci elden kaynaklardan alınmış parçalardan, filmlerden, derste duyduklarından veya okuduklarından yola çıkarak birinci elden kaynakları yazılarında kullanmalıdırlar. Öğrenciler bu sorularla yavaş yavaş yazma etkinliklerine alıştırıldıktan sonra belki de son ve en önemli aşama olan “bir tarihçi nasıl tarih yapar” ı kavramalıdırlar. İyi bir tarih ile iyi yazma birlikte işler. Bunun için öncelikle öğretmenlerin dersin ilk başında bir takım temel tarihsel kavramlar ile öğrenciyi tanıştırması gerektirmektedir (Bard, 1986: 363). Ülkemizde Ortaöğretim 9. sınıf Tarih ders kitabının ilk ünitesi olan “Tarih Bilimi” ünitesinde de üzerinde durulduğu gibi tarih biliminin özellikleri iyice irdelenmeli, “bir tarihçi nasıl hipotez oluşturur, kanıtları nasıl kullanır, nasıl yazar” kısacası bir tarihçinin nasıl tarih yaptığı örneklerle öğrenciye açıklanmalıdır.

Tarih derslerinde kullanılan soruların açık, net ve anlaşılır olması ve öğrencilerin sorulardan ne istendiğini çok iyi anlaması gerekir. Soru cümlelerinde yer alan,

öğretmen, öğrenci ve materyal arasındaki ilişkiyi vurgulayan fiiller çok önemlidir. Öğrencilerin soru cümlelerinde verilen fiillere dikkat etmeleri kendilerinden tam olarak ne istendiği hakkında düşünmelerini ve soruyu anlamalarını sağlar (Husbands, 2000: 23). Sorularda geçen bazı önemli kelimelerin sözlük anlamlarının verilmesinin öğrencinin soruyu anlmasına yardım edilebileceğini belirten Phillips‟e (2003: 120) göre; bu sözcükler ve anlamları şu şekildedir:

1- Analiz(analyse)-kısımlara ayır, açıkla, linkleri göster 2- karşılaştır (compare)- benzerlikleri bul

3- zıtlık (contrast)-farklılıkları bul

4- Yerleştirmek(deploy)- açıklamak/doğrulamak için kullanmak? 5- Tartışmak (discuss)- savunulan ve karşı çıkılan sebepleri vermek 6- Değerlendirmek(evaluate)- kanıt kullanarak yargılamalar yapmak 7- Açıklamak(explain)- aydınlatmak, netleştirmek ve genişletmek 8- Sonuç çıkarmak (infer)- bilgi ve sonuç çıkarmak

9- İşe yararlılık(utility)- bir kaynak nasıl kullanılır

10- Göstermek(show)- örneklemek için örnekler kullanmak

Tarih derslerinde özellikle sınavlarda öğrencilere yöneltilen sorularda genellikle “açıkla, tartış, değerlendir, analiz et” gibi fiiller kullanılmaktadır. Soru cümlesinde yer alan “açıkla” ve “niçin” ibareleri bir nedenler listesini ya da önemli nedenlerin belirtilmesini istemektedir. Öğrencilerin bir şeylerin nasıl oluştuğundan anladıklarını göstermeleri beklenmektedir. Dolayısıyla her neden ayrıntılı bir şekilde izah edilmelidir. Soru cümlesinde “yorumla, tartış” ifadeleri varsa öğrenciler sadece olayları listeleyerek bırakmamalı, bir tez geliştirmeli, iddialarını destekleyecek kanıtlar sunmalıdır. Ayrıca bu tür ifadelerin bulunduğu sorularda öğrenciler kendi fikirlerini ifade edebilirler. “Önemini belirle”, “değerlendir”, kıymetini takdir et” soruları kanıtlar, açıklamalar ve nedenler ile desteklenmiş yargılamaları gerektirir. Y‟ nin oluşmasında X‟ in rolü nedir? gibi sorular özel bir sistem içerisindeki bir grubun, kurumun ya da fenomenin görevini tanıtmak için sorulur. “Benzerliklerini ve farklılıklarını belirle” soru ifadeleri de öğrencilerin karşılaştırmalar yapmalarını gerekli kılar (Brown ve Daniels, 1986: 89; http 2). Soru kökünde yer alan ifadelerin anlaşılması çok önemlidir. Voss ve Wiley (2000: 385) yaptıkları çalışmada metin tanımlamalarında “bir açıdan” “tanımla”, “düşüncelerini yaz” gibi terimler kullanıldığında öğrencilerin duruma basit bir tanımlama olarak baktıklarını ancak soruda olguları “her yönden savun”, “yorumla”

“kanıtla” şeklinde ifadeler kullanıldığında ise durumu daha kapsamlı algıladıkları ve kanıt gerektiğini anladıklarını belirtmişlerdir.

Ayrıca tarih derslerinde sınavlarda kullanılan soru tipleri çok önemlidir. Çünkü öğrencilerin düşünme düzeyleri öğretmenden gelecek soru tipine bağlıdır. Bu nedenle çok çeşitli soru tipleri kulanılarak öğrencilerin bilişsel becerileri geliştirilmelidir.

Her ne biçimde kullanılırsa kullanılsın yazma becerileri aşamalı olarak geliştirilmelidir ve bundan sorumlu olan kişi öğretmendir. İçerik hakkında emin bir şekilde yazmak için öğrenciler konuşma, tartışma veya görsel kaynaklardan sağlanan arka plan bilgisi ile seçilen konu ya da temanın bilgilerine gereksinim duyarlar. Aynı zamanda öğrenciler geçmişin yorumlamasının olguların anlatımı olarak yapılmadığının farkında olmalıdırlar.

Bu nedenlerle de tarihsel bir olay hakkında uygun bir biçimde yazmaları için öğrencilerin bilgiye, pratik yapmaya ve yardıma ihtiyaçları vardır. Sadece tarihi bilgiyi bilmek yetmez. Önemli olan bilgiyi doğru bir şekilde kullanmaktır. Yazma, öğrencilerin öğrendiklerini uygulamaya koymalarını sağlar (Voss and Wiley, 2000: 377). Öğrenciler tarih sınıflarına tarih yazarı olmaya hazır bir şekilde gelmemektedirler. Eğer öğrenciler daha önce vefat eden bir kişinin arkasından yazılan anı yazısı (obituary) okumamışlarsa onlardan tarihsel bir kişi ile ilgili bir gazeteye anı yazısı yazmaları istenemez. Bunun için zaman zaman yazılmış ödevleri kopya ederek taslak yazmaları, öğrenci ve öğretmenlerin bunu tartışmaları, son biçimi vermeden önce yeniden düzenlemeleri öğrencilere yardım eder (ILEA, 1996: 193).

Tarih çalışmaları sadece pasif olarak olguları, isimleri ya da yerleri öğrenmeden daha fazlasını içermektedir. Tam olarak tarihsel anlama, öğrencilerin neden ve sonuç ilişkileri yoluyla düşünmesini, sağlıklı tarihsel yorumlamaya ulaşmasını, tarihsel bir araştırma yürütmesini ve araştırmaların güncel yaşam içerisindeki kararlardan da haberdar olan bilgiye ulaşmasını gerektirir. Bu düşünme becerileri aktif öğrenmeyi sağlar (Risinger, 1995: 389).

Tekeli (2007: 105); tarih eğitiminin amaçlarının üç ana öbekte kümelendiğini söyleyerek bunları şöyle sıralamaktadır:

1- Öğrencinin tarih bilincinin gelişmesini sağlamak

3- Öğrencilerin kapasitelerini geliştirmelerini gerçekleştirmek: tarih eğitiminin sağlayacağı özel kapasiteler başlıca beş grup içinde toplayabiliriz. Bunlardan birincisi öğrencinin zaman kavrayışı ve bunu toplumsal değişmeyle ilişkilendirebilme, olayları ve olguların zaman içinde sıralama, eş zamanlılık, süreklilik, değişme, nedensellik vb. pek çok kavramın öğrenilmesi ve kullanılması kapasitelerinin, bir amaç doğrultusunda hikâye ya da senaryo oluşturabilme yani anlatı kurabilme kapasitelerinin, geçmişte insanların kendi durumlarını nasıl değerlendirdiklerini anlayabilmek tarih yazıcılığı için çok gerekli olan empatik anlama kapasitelerinin, bir konuda araştırma yapabilme yani ilgilenilen konuda değişik kaynaklardan bilgi toplayabilme, kaynakların güvenirliliğini sınayabilme ve bir sonuca ulaşabilme kapasitelerinin, ve son olarak da kavramları ve dili doğru kullanabilme ve düşüncelerini yazıya dökebilme kapasitelerinin geliştirmelerini sağlamaktır.

Tekeli‟nin (2007: 105) de belirttiği gibi tarih öğretmenleri öğrencinin dil konusundaki kapasitesinin geliştirilmesine iki farklı yönden yaklaşmak durumundadırlar. Bunlardan birincisi öğrencinin tarihin kavramlarını ve tarihin özel dilini başarıyla kullanabilmesidir. İkincisi ise, genel olarak dili kullanma kapasitesinin yani okuma, konuşma ve yazma hünerlerinin geliştirilmesidir. Tarihi anlama büyük ölçüde ders kitaplarını ve diğer kaynakları okumaya ve öğrenci bilgisini gösteren kompozisyon yazmaya dayanmaktadır. Bu nedenle tarihin dilini, tipik yazma gereksinimlerini ve dil beklentilerini anlamak çok önemlidir. Tarih diğer disiplinlerden farklı olarak, çok fazla olguyu hatırlamayı gerektirmekte, tarihsel anlama, olaylar ve hareketler arasında bağlantılar kurmayı ve bu olayların ve hareketlerin önemini yorumlamayı zorunlu kılmaktadır. Tarih, yorumlama yapmayı, tarihsel olaylar, hareketler, insanlar ve süreç hakkında bir perspektif kurmayı içerdiği için farklı özelliklere sahiptir (De Oliveira, 2006: 3).

Öğrencilerin tarih derslerinde metin yazarken zorlanmamaları için edebi yönlerini de geliştirmeleri gerekir. Öğrenciler tarihsel bir metin yazarken söylem özelliklerinin ve farklı anlam ifadelerinin farkında olmalıdırlar (De Oliveira, 2006: 6). Burada tarih öğretiminde ve tarihsel metin yazma etkinliklerinde dilin önemine değinilecektir.