Bu analize dayanan açık ve mantıklı bir anlatıyı sözlü ya da yazılı olarak hazırlamak.

Öğrencilerin olayları ve zamanları ezberlemesinden ziyade temayı, konuları, fikirleri olayları, cümle yapılarını eleştirel analiz etmeleri ve yorumlayabilmelerine yardım etmek tarih öğretiminin diğer bir amacıdır. Tarih dersinde de öğrencilerden belli bir konu üzerinde bir pozisyon yüklenerek çoklu bir perspektifle konuyu işlemeleri, yorumlamayı artırmaları ve yazma aracılığı ile ne anladıklarını göstermeleri beklenir. Öğrencilerin derslerde yazma becerilerini kullanmaları bu amaçların gerçekleştirilmesine yardım edecektir(De Oliveira, 2006).

Öğrenciler genellikle tarih çalışmasından olguları ezberlemeyi ve olayları kronolojik olarak sıralamayı anlamaktadırlar. VanSledright‟in (1997) belirttiğine göre Birleşmiş Milletler Tarih programı ulusal standartları (National Standards for United States History) bir ders kitabından bilgileri ezberlemek ve hatırlamaktan ziyade öğrencilerin tarihsel konuları ve problemleri kavramak için tarihsel bilgileri araştırma, analiz etme ve yorumlamalarını gerekli kılmaktadır (De Oliveira, 2006: 14).

Gustavson‟a (1977) göre de, yazma bir öğrenme aracıdır. Ona göre öğrenciler ilk zamanlar yazmaya hazırlanırken genellikle “iyi” ve “kötü” arasındaki mücadele açısından geçmiş olayların hikâyesinden oluşan basit bir anlatı oluşturmaktadırlar. Daha sonra tarih çalışmalarına yoğunlaştıkça nedenselliğin, değişmenin arkasındaki sebeplerin üzerinde durarak geçmiş zamanı ve açıklayıcılığın kavramsal yapısını geliştiriyorlar ve daha analitik yazılar yazıyorlar (Beyer, 1980: 168). Öğrencilerin tarihsel bir metin yazmaları için öncelikle konu hakkında bilgi sahibi olmaları gerekir. Yazma uzmanlarının belirttiği gibi yazma bir süreçtir ve öğrencilerin ne yazacakları hakkında düşünmelerini, kanıt olarak kullanmak için bilgiyi seçmelerini, anlamlı ve açık bir mesaj vermek için anlamlı bir biçimde bilgileri düzenlemelerini gerektirir. Yazma bir düşünmedir. Öğrencilere sınıflandırma, sonuç çıkarma, yazarak fikirler

etrafında bilgileri organize etmelerini, ilgili ve ilgisiz bilgiyi ayırt etmeyi ve bilgiler arasındaki ilişkileri tanımlamalarını sağlar (Drake ve Nelson, 2005: 191).

Üstelik yazma üstbiliş (metacognition) kavramı ile de yakından ilişkilidir. Üstbiliş bireyin kendi bilişsel süreçlerinden haberdar olması, kendi yeteneklerini düzenleyebilmesi, değerlendirebilmesi ve düşüncelerini gözleyebilmesi ile ilgili bilgileri olarak tanımlanabilir. Bilişbilgisi iki temel özelliği içerir. Bunlar:

1. Öğrenen neyi çok iyi bilip bilmediğinin ve neyi öğreneceğinin bilgisine sahiptir. 2. Öğrenen, bir materyalin okunması ya da çalışılması sırasında öğrenmenin

doğasına uygun olarak öğrenmek ve anlamak içim ne gerektiğini bilir (Görgen, 1997: 13).

Öğrencilerin yazma becerilerinin geliştirilebilmesi için hemen geribildirimin (feedback) verildiği sık uygulama imkânları sağlanmalıdır. Başka bir deyişle, yazmanın ve öğrenmenin kalitesini geliştirmek için öğrenciler şunları yapmalıdır: (1) bir yada iki kez yazmak yerine yazma dersinde çok fazla yazma yapmak; (2) kısa olan – bir paragraf yada bir yada iki sayfa – tekrar tekrar gözden geçirilip geliştirilen yazma yapmak; ve (3) yazmış oldukları şeyler hakkında hemen geribildirim almak (Beyer, 1980: 171).

Yazma kalitesini artırmak için öğrencilerin aşama aşama birçok metin yazması sağlanmalıdır. Tarih sınıfında sıklıkla yazma öğrencilerin yüksek düşünme becerilerini kullanmalarına fırsat verdiği için yazma konusunda öğrencilerin teşvik edilmeleri gerekir (Sundberg, 2006: 2). Gustavson (1977), tarih metinleri hazırlamada, başlangıç düzeyindeki öğrencilerin geleneksel olarak daha ziyade iyi ile kötü arasında meydana gelen mücadele bağlamında sunulmuş olan geçmiş olayların basit anlatımını, hikâyeleri ya da görselleştirmelerini yarattıklarını belirtmiştir. Tarih ile daha fazla içli dışlı oldukça öğrenciler hala çok sofistike olmasa da daha “büyük bir fikrin zaferi” yada “zayıflama ve çökme” gibi tematik açıklamalar biçiminde yazılarını organize etmeye başlamaktadırlar. Daha sonra, onlar özellikle değişime (genellikle kökenler, büyüme, devamlılık ve kesilme bağlamında kavramlaştırılır) ve değişimin ardında yatan sebeplere, yani çoklu nedensellik, odaklanan daha temel tarihsel kavramlar bağlamında yazmaya başlamaktadırlar. Son olarak, öğrenciler derin bir biçimde tarih çalışmaya kendilerini verdiklerinde tarihsel olayların daha gelişmiş kavramsal analizlerini yapmaya ve kompleks felsefi tezlerden elde edilen analizler ile uğraşmaya başlamaktadırlar. Gustavson bu entelektüel ilerlemeyi tarihsel metin yazmanın gelişimi ile paralel olarak görmektedir, öyle ki yazma eski zamanının tarihçilerinin yapmış oldukları anlatımların

orta çağ ya da romantik dönem açıklamalarından çağdaş profesyonel tarihçiliğin daha gelişmiş analizlerine vurgu yapmaya doğru ilerlemektedir (Beyer, 1980: 169).

Ancak, hikâye anlatmaktan kapsamlı analizlere geçiş yani tarihsel yazmanın gelişimi, öğrencilerin tarihsel düşünmeyi öğrenmelerine de büyük katkılar sağlamaktadır. Ayrıca bu süreç öğrencilerde tarihsel bilinci geliştirirler. “Tarih bilinci” kavramı konusunda tarihçiler arasında bir fikir birliği olmasa da, tarih bilinci, çağdaş bir olguyu bir zaman perspektifinde görme eğiliminden daha fazla bir anlam ifade etmektedir (Beyer, 1980: 169). Jeissmann ve Rüsen‟e göre, tarih bilincine sahip olmak, geçmişin yorumu, şimdinin algısı ve geleceğe ilişkin beklentiler arasında bağlantı kurmayı gerçekleştirebilmektir (Tekeli, 2007: 105). Tarih eğitiminin nihaî amacı, tarih bilincinin geliştirilmesidir. Ata‟ya (2002: 81) göre, tarih bilinci, bir yanda tarihsel bilgi, öngörü, beceriler ve tutumların ortaya çıktığı öğrenme süreci vasıtasıyla, öte yandan tarihsel ve şimdiki gerçeklik arasındaki sürekli diyalog ile gelişir. Gustavson (1977) tarih bilincinin net bir tanımını sunmamış olsa da, “kişinin kendi ortamından çıkıp geçmişte seyahat etmesi” ne benzetmektedir. Bu biçimde algılandığında, tarih bilinci en azından iki temel boyuta sahip gibi gözükmektedir. Bunlardan ilki, bu kavram, olaylar arasında var olan zaman boşluğunun büyüklüğü ile ilgili hissiyatı, belirli bir tarihsel olay ya da olgunun içinde gerçekleştiği bağlam için sahip olunan bir duyuyu ve olayın içinde geçtiği zaman içinde görülmesinin lezzetinin kavranmasından oluşan geçici bir perspektife sahiptir. İkincisi ise, tarih bilinci bir dönem ya da olay içindeki karşılıklı etkileşimleri açıklar. Bu geçmiş bir dönemi anlaşılır kılan değişkenler arasında var olan bağlantıları bulmamızı ya da çıkarmamızı mümkün kılan insanlar, değişim, güdüleyici güçler ve benzeri şeyler ile ilgili kavramlar ve önermeler ile ilgili bilgileri içerir. Anlatımdan analize doğru yazmanın çeşitli safhaları boyunca hareket ederek, öğrenciler geçmiş zamanların ve tarih bilincinin özünü oluşturan açıklamanın kavramsal yapılarının bir anlayışını geliştirebilirler (Beyer, 1980: 169). Tarihsel yazma sanatının mükemmelleştirilmesi direk olarak bireylerin yazma yetilerini geliştirme biçimleri ile örtüşmekte gibi gözükmektedir.

Yazma bilişsel bir süreçtir ve süreç olarak yazma pratik ve yapıcı geri bildirim (feedback) ile şekillenen bir öğrenme becerisidir. Geribildirim not verme ile karıştırılmamalıdır. Geri bildirimde bulunmanın ana amacı öğrencilere yazmış oldukları şeyleri yeniden düşünme, netleştirme, yeni fikirler ve argümanlar yaratma, ve yeni veriler ortaya koyma konusunda yardımcı olmaktır. Öğrenci, kendisine verilen geri bildirim ile eksik ya da hatalı yaptığı şeyleri düzeltme yoluna gitmelidir. Geri bildirim sözlü olarak

ya da öğrenci metinleri üzerine notlar düşülerek verilebilir. Ayrıca geri bildirimde bulunma bireysel olabileceği gibi toplu biçimde de olabilir. Öğrencilerin tarihsel metinlerinde genellikle yaptıkları yanlışlıklar belirlenerek, bunların nasıl düzeltilebileceği sınıfça tartışılabilir. Bunun yanı sıra öğrencilerin kendi metinlerini veya arkadaşlarının yazdıkları metinleri tartışmalarına fırsat verilmelidir. Kendi başlarına özel olarak metinleri tartışma ve tartışma sonrasında onları yeniden yazma fırsatının verilmesi öğrencileri yazdıklarını düşünme konusunda cesaretlendirir, yaptıkları yanlışlıkları daha yakından görmelerini sağlar ve gelişim için çaba sarf etmeye zorlar (Keightley, 1979: 172). Geri bildirim, ister arkadaşlar isterse öğretmen tarafından verilsin özellikle pozitif teyit verildiğinde, ifadeler öğrenci ile öğretmen arasında diyalog başlatmak için hükümlerden daha ziyade soru biçiminde ortaya konulduğunda, yapılan yorumlar ve sorular kısa ve öz olduğunda, yapılan kritik sınırlı sayıda hata üzerine yapıldığında ve her türlü gramer hatasına dikkat çekilmediğinde faydalıdır (Beyer, 1980: 171). Ayrıca geri bildirim de öğrencilere iyi yazma örneklerini göstermek, diğer öğrenciler tarafından yazılmış ya da konu ile alakalı olarak yayınlanmış olan makalelerden örnekler vermek öğrencilerin kendi yaptıkları hataları görmelerini sağlar. Leinhardt (2000: 241), taafından yapılan çalışmada öğretmen tarafından verilen sözlü ve yazılı geribildirimin öğrencinin tarih yazmayı öğrenmesi üzerinde etkili olduğu belirtilmiştir.

Genellikle tarih derslerinde öğrencilerin yazma görevleri ders kitabı bölümlerinin sonunda bulunan soruları cevaplamaktır. Çok nadirde olsa araştırma ödevleri verilmektedir (Clark, 2007: 4). Öğrenciler için oldukça geniş öğrenme fırsatları sunan yazılı yoklamalar, kütüphane araştırma kâğıtları, kitap incelemesi metinleri gibi yazılı çalışmalar tarih sınıfında merkez noktadadırlar (Lehning, 1993: 339). Tarih derslerinde yer verilen yazma çalışmalarını genel olarak şu şekilde sıralayabiliriz:

1- AraĢtırma Kâğıtları: Öğrencilerin bir konu ile birincil/ikincil kaynakları