Yönetim ve İnsan İlişkiler

De acordo com Freire (1996, p. 42) podemos compreender que ―ensinar exige reflexão crítica sobre a prática‖. Mas, o autor adverte que

A prática docente crítica [...] envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea, ‗desarmada‘, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. [...] Por isso, é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser

produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador (FREIRE, 1996, p. 43).

O autor destaca, ainda, que no processo permanente de formação – na formação continuada, portanto, o discurso teórico, que afirma como necessário à reflexão crítica, precisa ser aproximado da concretude da prática e contribuir para a assunção da necessidade de mudança e para a abertura para o novo. Nesse sentido, o autor põe em relevo, ao lado do conhecimento, a dimensão emocional que mobiliza, tanto quanto a intelectual, as mudanças e são por elas também mudadas.Nos últimos anos, estudos diversos têm abordado a atividade reflexiva como integrante da prática docente. Autores como Zeichner (1992), Pérez-Goméz (1998), Gimeno Sacristán (1998: 2008), Pimenta (2000; 2008), e Libâneo (2008) reconhecem as contribuições de estudos como os de Shön (1992), para a compreensão da relevância da reflexão para o exercício da docência e do trabalho coletivo nas escolas enquanto espaço de formação contínua, mas consideram seu enfoque reducionista e limitado por ignorar o contexto social-institucional como constitutivo de modos de ação e pressupor a prática reflexiva de modo individual e imediatista, circunscrito ao próprio professor e sua ação na sala de aula, o que esvazia o sentido do referido termo que vem sendo usado em treinamentos a serem consumidos pelos professores para que se tornem ―reflexivos‖.

Esses autores, aproximando-se das proposições de Freire (1996) focalizam a teoria e a reflexão coletiva como possibilidade para superação do entendimento positivista, pragmático e reducionista das posições acima referidas e defendem que os saberes teóricos se articulam aos saberes da prática – ambos mediados socialmente – que, ao serem apropriados pelos professores são por eles transformados, ou seja, o conhecimento é (re)construído a partir da práxis, em que teoria e prática são indissociáveis na construção do saber docente. Nesse sentido, a teoria propicia, aos professores, referências para analisar, interpretar e compreender os acontecimentos concretos do dia a dia, como históricos, sociais, culturais, institucionais, nos quais ele está implicado, propiciando-lhes a elaboração de outras significações e sentidos mediante os quais possa reestruturar seus modos de fazer.

Nessa perspectiva, o exercício da reflexão – não natural e não pré-existente, mas aprendido em situações de experimentação mediada – precisa, tanto focar os acontecimentos cotidianos e específicos da prática, como transcender os limites de

uma perspectiva técnica de refletir durante o fazer, para uma reflexão de caráter abrangente e compartilhado, em que os professores se configurem, não apenas como ―práticos‖, mas, como ―intelectuais críticos‖ que, em colaboração com todo o coletivo da escola – e de outras escolas –, possam refletir criticamente sobre suas práticas, analisando e questionando as estruturas sociais e institucionais em que trabalham, as relações de poder que as configuram e percebendo seu fazer docente como parte constituída e constitutiva de um todo social mais amplo.

Dentro dessa perspectiva, a formação pode propiciar que os professores reconheçam que seus atos são políticos e que podem contribuir para um direcionamento emancipatório da sua profissão, da educação e da sociedade, ao passo que terão condições de cobrar do poder público o cumprimento dos seus compromissos e suas responsabilidades frente à educação, implicando-o e, ao mesmo tempo, implicando-se com a responsabilidade pelos baixos índices de aprendizagem que caracterizam a escola pública (PIMENTA, 2008). Essas exigências formativas são afirmadas por Pimenta ao afirmar que:

Esses desdobramentos e possibilidades colocam em evidência que estamos nos referindo a uma política de formação e exercício docente que valoriza os professores e as escolas como capazes de pensar, de articular os saberes científicos, pedagógicos e da experiência na construção e na proposição das transformações necessárias às práticas escolares e às formas de organização dos espaços de ensinar e aprender, compromissados com um ensino com resultados de qualidade social para todas as crianças e jovens. (PIMENTA, 2008, p.44).

De acordo com essa perspectiva compreendemos o papel crucial da reflexão crítica no desenvolvimento profissional do professor alfabetizador, pois sendo o domínio das práticas de leitura e escrita – resultantes da alfabetização – um conhecimento fundamental, não apenas ao avanço nas aprendizagens escolares, como à inserção mais participativa e autônoma do sujeito na sociedade do conhecimento e no mundo do trabalho, o professor responsável por alfabetizar crianças e jovens e adultos ainda não alfabetizados é chamado a uma responsabilidade e a uma ação que tem dimensões técnicas específicas, e também éticas e políticas.

A reflexão crítica sobre a prática exige, por sua vez, o desenvolvimento da capacidade de questionamento e de autoquestionamento sobre os fazeres e os

saberes que resultarão em intervenções e mudanças. Para Libâneo (2008, p.70-71) a concepção crítica de reflexividade contribui para o desenvolvimento profissional à medida que se prioriza, nos processos formativos o ―ensinar a pensar‖ para que o professor possa, com a ajuda de formadores e pares, nas situações formativas, compreender os elementos e processos que compõem suas práticas. Para o autor, isso envolve a apropriação teórico-crítica dos elementos e contextos da ação docente; de formas de agir – metodologias e procedimentos didático-pedagógicos articulados com as teorias e, por último, a análise crítica dos contextos sociais, políticos e institucionais que se configuram nas práticas escolares.

Esses posicionamentos aguçam os nossos questionamentos sobre as concepções que permeiam os cursos de formação continuada propostos pelas instituições formadoras de professores, especificamente aqueles responsabilizados em alfabetizar as crianças: como as oportunidades de formação têm potencializado os processos de aprendizagem dos professores? Os professores têm introduzido modificações em suas posturas e práticas de alfabetização mediante as oportunidades de aprendizagem postas nos momentos de formação? Os contextos sociais, culturais e institucionais que constitui o trabalho docente dos professores são analisados dentro de uma reflexão coletiva? Não é nossa pretensão, reconhecendo os limites de nosso estudo, responder a todas essas questões, mas, consideramos ser pertinente registrá-las, enquanto resultantes de nosso esforço de sistematização teórica e como orientadoras de nossas reflexões.