Os dados coletados foram organizados em unidades de análise. Ou seja, palavras e sentenças retiradas das entrevistas e grupos focais nos nortearam na criação das unidades analisadas, concretizando assim, um processo de categorização. A natureza das unidades de
análise surgiu por meio da repetição de termos, frases e palavras que traduziam determinados sentimentos dos professores em relação ao uso dos laptops em sala de aula ou mesmo fora dela, uma vez que a inserção no Projeto UCA oportunizava a alguns educadores usarem e compreenderem as mais variadas mídias digitais de uma nova forma.
Assim sendo, foi feita uma leitura e análise atenta dos dados coletados nas entrevistas individuais e dos grupos focais realizados. É importante frisarmos que as observações intensivas realizadas foram essenciais para o entendimento global do processo de apropriação dos professores, pois auxiliaram na compreensão da forma como os docentes usam e entendem a tecnologia que estava sendo utilizada em seu cotidiano escolar e social. Além dos discursos, recorremos ao quadro (Quadro 01) de sistemática de observações para esclarecer a apreensão desses saberes pelos professores.
Desta forma, buscamos separar todo o conteúdo em pequenas unidades. Identificamos imediatamente na análise dos dados palavras e/ou termos que remetiam ao aprendizado e as dificuldades de aprendizado da técnica que subjaz o uso dos laptops UCA. Frases como: “Hoje eu pesquiso na internet”, “eu não sei fazer slides no laptop do UCA, mas estou aprendendo”, “eu tive realmente certa dificuldade em mexer no laptop”, “eu uso a internet nas aulas”, “sei digitar textos e uso planilhas”, “eu trabalho usando o KWord e a ferramenta de desenhar é boa”, “vou dizer para você que não foi fácil usar o laptop”, “eu vou ter que enfrentar isso [laptop UCA]?”, “instalei programas no computador”, “aprendi a usar o
scrath.”, “eu não sei baixar um vídeo!” e “eu aprendi a usar o gravador de voz”, constituíram
a essência de uma de nossas unidades de análise, unidade esta na qual sobressaíam discursos onde os docentes colocavam a técnica necessária para manusear o laptop e os saberes adquiridos do aprendizado desta técnica como destaque.
Embora essa unidade temática apresente a técnica e a tecnologia como elementos de destaque, acreditamos que a experiência do professor, ou seja, o seu dia-a-dia em sala de aula, com o uso dos laptops, será decisivo na melhoria das estratégias de ensino aprendizagem. A técnica, por si só, não garante a transformação social e/ou profissional do educador. De acordo com Freire (1977):
[...] o messianismo tecnicista... Opõe a modernização das estruturas. Segundo essa concepção (messiânica), a passagem da estrutura arcaica à nova, modernizada, se dá do mesmo modo como quando alguém transporta uma cadeira de um lugar para o outro. [...] Na modernização de caráter puramente tecnicista, o centro da decisão da mudança não se acha na área em transformação, mas fora dela. A estrutura que se transforma não é sujeito de sua transformação [...], pelo contrário, o ponto de decisão se encontra no ser que se transforma e seu processo não se verifica mecanicamente. Desta maneira, se bem que todo desenvolvimento seja modernização, nem toda modernização é desenvolvimento. (FREIRE, 1977, p. 57)
De acordo com as palavras de Freire (1977), é a partir da aprendizagem da técnica e de uma apropriação da cultura digital de forma significativa, que se pode haver a transformação e desenvolvimento do sujeito. Isso não é um processo mecânico, demanda uma reflexividade e um ativismo por parte do professor, que resulta em novas formas de agir e pensar com uso das TICs.
Paralelo a esta unidade, houve ainda outras falas que nos impulsionaram a criar uma nova unidade temática. Nesta unidade, estão inseridas mensagens que refletem um significado específico. Elas convergem em uma mudança de atitude pedagógica, no sentido da renovação de metodologias de ensino, ou seja, novas formas de ensinar e de planejar aulas. Acreditamos que estes discursos revelam a reconstrução de saberes para ensinar e para planejar aulas.
Sentenças como: “eu vejo que nos planejamentos nós precisamos melhorar, ter objetivos mais definidos, de um projeto maior que norteie o uso desse computador”, “quero usar o laptop para dinamizar as aulas”, “quero uma ferramenta de trabalho que possa contribuir para aprendizagem dos alunos”, “trabalhamos Luiz Gonzaga semestre passado, com uso da internet”, “é preciso planejar. Apesar de dominar bem a informática, existem programas novos no laptop UCA que a gente precisar estar sempre buscando se aperfeiçoar”, “é necessário tempo de planejar e estudar par usar o UCA em sala” e “é fundamental o planejamento para que dê certo o ensino como gente deseja.”
Analisando especificamente esta unidade temática, inferiremos que a experiência UCA, apesar de ter se apresentado como um ambiente pouco propício à reflexividade dos docentes, devido à precária infraestrutura e escasso tempo para estudo e planejamento, possibilitou uma nova maneira de pensar as tecnologias a partir do uso dos laptops UCA, tirando-as de um contexto de lazer e entretenimento e colocando-as em um contexto educacional/pedagógico.
Percebemos que a reflexividade, apesar de não estar configurada como um processo coletivo de (re)análise das atividades desempenhadas no contexto escolar analisado e do projeto UCA, devido ainda aos empecilhos estruturais que o projeto atravessa na Escola Estadual Maria Cristina (conectividade, carregamento e armazenamento dos laptops e escasso espaço/tempo para planejamento e estudo), apresenta-se, nesse contexto, como um processo individual, ocasionando - mesmo que timidamente - o despertar de um novo olhar sobre a tecnologia e sobre a forma de atuar em sala de aula.
Observamos, nos discursos, que colocam o planejamento das atividades e a maneira de ensinar como elementos a serem considerados quando se leva o laptop para sala de aula. Dessa forma, acreditamos que a reflexividade é apresentada como um esforço consciente e voluntário que leva o professor a questionar suas ações e descobertas. Percebemos que a
inserção no projeto UCA proporciona ao professor fazer “um ativo, prolongado e cuidadoso exame de toda espécie hipotética de conhecimento, exame efetuado à luz dos argumentos que a apoiam e das conclusões a que chega.” (DEWEY,1959, p.18).
Ao relatar, portanto, falas em que colocam a importância de planejar as aulas quando se usa as TICs, os docentes colocam como fator central a necessidade da solução de uma situação problemática (como usar o laptop UCA em contexto de ensino-aprendizagem) e é a partir daí que nasce a reflexividade individual do docente. Ela se inicia quando há a necessidade de investigar formas de solucionar um dado obstáculo na ação docente - neste caso, o uso dos laptops em sala de aula, como bem exemplifica um dos professores entrevistados:
[...] Quando a gente encontra dificuldade, especialmente em relação ao uso de um novo recurso como o laptop, é natural que você parta para encontrar outras formas de sair dessa dificuldade, e isso acabou me estimulando a buscar esses novos conhecimentos. Houve realmente uma transformação mesmo da minha prática. (PROFESSOR CRISÂNTEMO, Ensino Fundamental II)
Assim sendo, o que percebemos ao construir essas duas unidades temáticas com falas dos professores imersos na experiência UCA foi que o uso dos recursos tecnológicos, especificamente os laptops oriundos do projeto, ganharam um sentido pedagógico por não haver apenas uma superposição de uma nova metodologia ou didática por uma velha forma de ensinar, mas sim, uma comunhão entre o novo e antigo significado que os docentes possuem sobre as TICs.
Isso significa que precisamos reconhecer a experiência docente. Ela explica a forma com que os professores entendem e usam as tecnologias. Essa forma de compreendê-las e a tentativa de incorporá-las ao seu cotidiano passam por uma reformulação com a experiência UCA. Compreendemos isso através da concepção de mais uma unidade temática.
Nesta nova unidade, reunimos discursos em que os professores revelam a necessidade de qualificação docente. Eles expõem discursos que expressam a necessidade e a vontade de aprender e a preocupação com a educação de seus alunos, considerando o contexto da sociedade da informação e a importância do estabelecimento de tecnointerações na aprendizagem do alunado.
Observamos discursos como: “preciso ser mais investigadora”, “preciso estudar mais, preciso aprender mais e me preparar”, “é preciso buscar outras fontes de aprendizagem, outros caminhos e possibilidades”, “é fundamental a nossa própria ‘reciclagem’”, “nós acabamos vencendo os medos, porque fomos buscar novos conhecimentos, vencer e perder o medo de
usar o laptop”, “o professor ou qualquer pessoa que não tiver essa habilidade fica meio fora de contexto, não é verdade?” e “foi um desafio aprender a usar o UCA, não foi fácil, eu enfrentei o desafio e estou disposta a continuar. Não quero parar, não!”.
Esses discursos constituem a base para criação de uma nova unidade temática, a qual reflete a vontade e a compreensão da necessidade dos professores em melhorarem suas práticas pedagógicas em prol do ensino-aprendizagem de seus alunos. Revelam a conscientização sobre sua condição e identidade docente e como também uma reflexividade acerca da sua formação e desenvolvimento profissional.
São discursos que nos fazem refletir acerca do impacto causado pelo Projeto UCA no saber-fazer docente. Acreditamos que, mesmo não transformando efetivamente sua prática pedagógica, o advento e o uso, mesmo que em poucas ocasiões dos laptops, ocasionou um momento de reflexividade individual nos docentes investigados, reflexividade essa brotada por meio do surgimento de novos conhecimentos - conhecimentos técnicos, que fazem o professor pensar sobre sua formação, sobre sua postura em sala de aula.
Essa reflexividade é parte do processo de apropriação tecnológica pois, segundo Vigotsky (1984), a educação, o ato de conhecer é parte do processo de apropriação de significados culturais. A reflexividade, então, seria um “instrumento psicológico” que ajudaria o indivíduo a organizar seu comportamento e suas ações, por meio de um processo de internalização.
Ressaltamos, desta forma, por meio da análise desta unidade temática, um esforço da categoria docente em conscientizar-se e refletir sobre a necessidade de mudança de atitude pedagógica, mudança essa requerida pelo contexto atual da sociedade. Esse esforço da tomada de consciência em superar-se e qualificar-se exige a inserção critica do professor na realidade social e escolar, desmistificando-a.
A importância desta reflexividade está em proporcionar momentos de autoanálise das próprias ações. Assim sendo:
Adquirir conhecimentos, aprender a pensar e agir, desenvolver capacidades e competências, implica sempre a reflexividade. [...] a escola é lugar da formação da razão critica através de uma cultura crítica, para além da cultura reflexiva, que propicia a autonomia, autodeterminação, condição de luta pela emancipação intelectual e social. [...] penso que não chegaremos a lugar nenhum sem o desenvolvimento de capacidades e competências do pensar – raciocínio, análise, julgamento. Se quisermos um aluno crítico reflexivo, é preciso um professor crítico reflexivo. (LIBANEO, 2010, p. 76)
Acreditamos, desta forma, que uma reflexividade individual constituída na experiência de cada professor permeia a criação das três unidades temáticas constituídas nesta análise. Com a apropriação dos significados culturais - dentre esses, o significado da cultura digital -, o
professor pode agregar demais saberes para ensinar com uso das TICs e atuar nas demais esferas sociais. Os conteúdos apresentados por meio dos dados coletados revelam mudanças de pensamento, aprendizagens e reflexões sobre uma dada nova condição de trabalho e de vida.
Após serem organizados em três unidades temáticas, os conteúdos apresentados foram reorganizados em unidades de contexto, sendo elas: técnica e didática - metodologia e qualificação profissional. As unidades de contexto deram abertura para criação de nossas categorias de análise. Essas categorias de análise são resultado de um esforço de síntese em prol de destacarmos os aspectos mais importantes da investigação.
Classificamos as unidades de contexto em saberes, pois os discursos revelam diferentes formas de saberes aprendidos e também a necessidade de aprender tais saberes quando integram a tecnologia em seu cotidiano. O critério inicialmente estabelecido para essa seleção/separação de dados foi encontrar nos discursos vestígios de saberes apreendidos pelos professores sob o ponto de vista da apropriação da cultura digital, ou seja, os saberes que decorrem desta apropriação tecnológica.
Assim sendo, a partir deste critério de seleção e organização, sistematizamos discursos que se assemelhavam de forma a constituímos e ilustrarmos um grupo de saberes. Portanto, ao finalizarmos essa organização, criamos nossas unidades de contexto para cada unidade temática e foi a partir desta unidade de contexto que extraímos nossas categorias de saberes.
Foi no processo de categorização que efetivamos a tipificação de saberes localizados no contexto de uso dos laptops em sala de aula, no momento da formação UCA. Inferimos que as vivências dos professores junto ao Projeto resultaram no aprimoramento do capital cultural, de modo que os docentes interiorizavam um conjunto de recursos e competências disponíveis na cultura digital estabelecida pelo UCA. Assim sendo, os sujeitos adquiriram em suas trajetórias sociais dentro desta ambiência (BOURDIEU, 1999).
Portanto, as categorias assumidas como tipologias de saberes referem-se aos saberes técnicos, saberes didático-metodológicos e saberes da profissionalização. Para responder aos objetivos da pesquisa, os temas foram extraídos dos dados coletados, partindo de um “núcleo de sentido”: a apropriação da cultura digital do grupo-sujeito investigado. As tipologias de saberes mencionados foram categorizados de acordo com o agrupamento de palavras e expressões dos discursos dos professores que se assemelhavam em termos de significados, e ilustramos essas tipologias de saberes através da descrição analítica dos conteúdos das mensagens.