Devriminin Anlamı ve Sosyalizmin Etkileri

Desde o início, o movimento CTS sofreu críticas e rejeição por parte daqueles mais alinhados à ‘ciência pura’, que passaram a se preocupar com as possíveis consequências da interferência de leigos e políticos nas questões científicas.

Seus mais severos críticos veem CTS como um desonroso rival para a ciência ‘válida’. A CTS, eles dizem, está preocupada com as opiniões dos leigos, os argumentos dos políticos, a economia com fins lucrativos, e as emoções daqueles que sabem pouco sobre ciência. Parece deliberadamente buscar o polêmico e a atualidade e fala sobre eles em termos de paixão, em vez de lógica. Por outro lado nossa ciência tradicional, como eles dizem, procura silenciosamente por verdades eternas sobre Natureza, usando os próprios métodos incorruptíveis da Natureza – experimento desinteressado e matemática incontroversa. É perigoso a CTS corromper a ciência ‘pura’ que nós herdamos dos grandes cientistas do passado (SOLOMON, 1993, p. 12).

Para Solomon (1993), esse tipo de caricatura não contribui em nada, pois ignora a história do movimento CTS, seus propósitos, porque ele inclui tanto do que parece não científico e é relacionado com problemas e políticas da sociedade.

Segundo Zeidler et al. (2005), há um declínio na ênfase na educação CTS(A) e dentre diversos fatores, isso pode ser atribuído à falta de foco ou base teórica unificante bem desenvolvida. Segundo os autores, isso sugere que a CTS é uma ideia subdesenvolvida em busca de uma teoria. Eles também discutem que na educação CTS professores usam currículos que engajam estudantes devido à sua dimensão social, no entanto, essa abordagem apresenta problemas: 1) a educação CTS consiste de abordagens tão disparatadas como cursos isolados que abordam questões sobre ciência, tecnologia e sociedade ou apenas boxes auxiliares nos livros texto de ciências. 2) Muitas questões abordadas pelo currículo CTS (energia nuclear, aquecimento global) não são estimulantes ou relevantes para os estudantes pois estão distantes de sua experiência pessoal. A educação CTS enfatiza o impacto das questões éticas, mas não considera questões morais ou do

desenvolvimento dos estudantes (SHAMOS24, 1995, citado por ZEIDLER et al., 2005). Ainda segundo Zeidler, a educação CTSA representou um avanço em relação à educação CTS, mas também não trata diretamente o desenvolvimento moral e ético dos estudantes. Tanto CTS como CTSA apenas apontam os dilemas éticos ou controvérsias, mas não necessariamente os exploram com maior aprofundamento.

No entanto, Santos (2011) considera que, apesar do declínio no uso da sigla CTS nas publicações internacionais, o movimento CTS continua ativo, com expansão dos Seminários Ibéricos CTS, que agora são seminários Ibero- americanos. Segundo esse autor, um dos fatores para o declínio do uso da sigla CTS nas publicações internacionais parece ser o uso de novos slogans na educação científica. Alguns exemplos desses novos slogans são apresentados por Aikenhead (2003): “Science for Public Understanding”, “Citizen Science”, “Functional Scientific Literacy” e aqueles citados por Pedretti e Nazir (2011) como o movimento “SSI - sociocientific issues” e “Futures studies” 25.

Pedretti e Nazir (2011), ao realizar um mapeamento do campo CTSA, citam uma série de documentos relacionados a reformas educacionais que demonstram, ao longo das últimas duas décadas, um consistente chamado para que a educação em ciências seja mais do que conceitos científicos. As autoras discutem o número significativo de publicações sobre CTSA nas últimas quatro décadas que demonstram um compromisso contínuo com a educação CTSA e o desejo coletivo de mudanças no ensino de ciências. Elas também discutem o surgimento de outros movimentos tais como o movimento das questões sociocientíficas e os “estudos do futuro” que, compartilham princípios, visões e pedagogias semelhantes à educação CTSA, apesar de seus proponentes discordarem disso. Para elas, dentre as características mais marcantes do movimento das questões sócio-científicas está o foco no empoderamento dos estudantes, ao considerar como as questões relacionadas à ciência refletem princípios morais, valores e permitem uma ênfase no desenvolvimento psicológico e epistemológico da criança, além do desenvolvimento do caráter e de virtudes. Já os “estudos do futuro” encorajam

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SHAMOS, M. H. The myth of scientific literacy. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press. 1995.

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os estudantes a explorar alternativas futuras com o objetivo de manter ou melhorar o bem estar da humanidade e a própria capacidade de sustentação da Terra.

Dentre as novas linhas de estudos que tem surgido, aquela das questões sócio-científicas parece ter maior impacto na literatura internacional. Para Zeidler et al. (2002), a expressão “questões sócio-científicas” é mais ampla e engloba muito do que a CTS tem a oferecer enquanto também considera as dimensões éticas da ciência, o raciocínio moral da criança e o desenvolvimento emocional do estudante. Segundo Zeidler et al. (2005) há uma distinção entre o movimento CTS e o domínio das questões sócio- técnicas. Para esses autores a educação CTS típica não parece incorporada em um quadro teórico coerente que considere explicitamente o crescimento psicológico e epistemológico e o desenvolvimento do caráter e dos valores morais dos estudantes. Além disso, o movimento das questões sócio-técnicas leva em conta também os princípios morais. Esses autores consideram que o objetivo primordial da abordagem CTS é aumentar o interesse do estudante em ciências e colocar a ciência em um contexto social. Esse tipo de educação objetiva estimular e promover o desenvolvimento intelectual em relação a questões relacionadas à moralidade e ética bem como a consciência da interdependência entre ciência e sociedade. Dessa forma, uma educação com abordagem SSI (questões sócio-científicas) não serve apenas como contexto para aprender ciências, mas também como estratégia pedagógica com objetivos claros.

No entanto, para Santos (2011), apesar das investigações sobre questões sócio-científicas serem um avanço nas estratégias pedagógicas, “isso não implica que esses estudos têm coberto toda a gama de aspectos contemplados nos estudos curriculares de CTS” (p.27), não há avanço na elaboração de materiais curriculares e não se contempla questões mais complexas como as de natureza política. Outra questão abordada por Santos é que não se pode ignorar a importância dos materiais CTS para o ensino de ciências como aquelas discutidas por Aikenhead (2006) em relação à contribuição desses materiais para estudantes da educação básica que apresentam dificuldades com o ensino tradicional de ciências e de Donnelly

(2004) sobre as contribuições desses materiais para o engajamento dos estudantes em atuação política na sociedade. Para Santos (2011)

“apesar de o movimento CTS ter tomado diferentes rumos na sua trajetória histórica e ter entrado em declínio em determinados espaços, ele ainda permanece ativo e pode ser recontextualizado dentro das demandas atuais da educação científica para que ela esteja comprometida com a formação da cidadania para uma sociedade justa e igualitária” (SANTOS, 2011, p.21).

Santos (2011) considera que no atual contexto de crise econômica, mudanças climáticas e necessidade de construção de um novo modelo de ciência e tecnologia, o movimento CTS aparece como um movimento de reconstrução social. Mas ele precisa ser recontextualizado para resgatar seus objetivos iniciais de crítica à neutralidade científica e seu compromisso com seu papel social. Para isso é necessária a ampliação do foco não apenas para as questões ambientais, mas principalmente, para os processos participativos de tomada de decisão.

Coutinho, Matos e Silva (2014) trazem à luz uma possibilidade de recontextualização do movimento CTSA. A partir da análise da classificação proposta por Pedretti e Nazir (2011) (Quadro 2), esses autores apontam uma série de aporias26 dentro do movimento CTSA. Eles questionaram qual é a natureza das relações entre Ciência, Tecnologia Sociedade e Ambiente e discutiram que o movimento CTSA estabeleceu diversos objetivos de ensino a partir de uma compreensão do processo de ensino de ciências, que vão além da educação voltada apenas à transmissão de conteúdos e enfatizaram a ciência enquanto atividade humana. No entanto, as abordagens CTSA acabaram por ensinar exatamente o que se pretendia evitar:

1) Ensinar a ciência como conhecimento objetivo e neutro; 2) ensinar a Ciência e a Tecnologia como desenvolvimento inexorável da humanidade; 3) romantizar ou estereotipar a História da Ciência; 4) estabelecer uma concepção estreita

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Aporia (gr. aporia: impasse, incerteza) 1. Dificuldade resultante da igualdade de raciocínios contrários, colocando o espirito na incerteza e no impasse quanto à ação a empreender. 2. Dificuldade irredutível, seja numa questão filosófica, seja em determinada doutrina. Em outras palavras, dificuldade lógica insuperável num raciocínio. Uma objeção ou um problema insolúvel: tudo o que faz com que o pensamento não possa avançar (JAPIASSÚ & MARCONDES, 2001).

de racionalidade, tratando assimetricamente o modo de raciocinar de outros povos; e, 5) estabelecer visões universalistas de valores (sejam morais ou epistemológicos) (COUTINHO, MATOS e SILVA, 2014).

Em busca de uma solução, os autores propuseram, ao invés de abandonar o movimento CTSA, buscar possibilidades analíticas que permitam compreender a origem das aporias. Eles recomendaram o uso da Teoria Ator- Rede com a intenção de buscar soluções para essas aporias. Os motivos para essa escolha e a própria teoria serão abordados no capítulo seguinte.

Antes disso, porém, discutiremos em que situações as controvérsias sócio-técnicas têm sido utilizadas no ensino de ciências.

1.6. Controvérsias sócio-técnicas no ensino de ciências – por que utilizá-