Esta pesquisa objetivou analisar se os resultados das avaliações externas (SARESP) apresentam significados e implicações na construção dos saberes docentes e na organização pedagógica exercida em sala de aula, especialmente no contexto do Ensino Médio.
Assim, ao longo do percurso da pesquisa e diante dos resultados apresentados é possível considerar que os resultados do SARESP acarretam repercussões na aquisição de novos saberes e nas práticas educativas dos professores que atuam na rede estadual paulista. Tal fato ficou evidenciado pelos dados coletados nos questionários e nas entrevistas semiestruturadas aplicadas aos sujeitos desta pesquisa e apoiado no referencial teórico que compõe esse estudo.
Entretanto, nesse momento da pesquisa, faz-se necessário revisitar as indagações que, inicialmente, mobilizaram o interesse desta pesquisa procedendo à retomada dos objetivos propostos.
Nesse movimento, primeiramente, pode se compreender que, na identificação das concepções dos docentes sobre a avaliação da aprendizagem e avaliação de sistema, os professores sujeitos desta pesquisa fazem a distinção entre esses dois tipos de avaliação. Eles reconhecem a avaliação da aprendizagem como parte integrante dos processos educativos e veem no ato de avaliar possibilidades de retomadas e redirecionamentos que parecem caracterizar a prática de uma avaliação formativa. Entretanto, não expressam quais os fundamentos teóricos que embasam as práticas avaliativas que desenvolvem nas salas de aula. Já com relação à avaliação de sistema, eles a reconhecem como uma avaliação externa, a consideram como uma política pública necessária, contudo não evidenciam as suas finalidades com vistas a um contexto mais amplo.
Outro objetivo perseguido nesta pesquisa foi o de investigar como os resultados do SARESP são interpretados pelos docentes e qual a repercussão de tais dados nas ações praticadas em sala de aula. Sobre isso, ressalta-se que embora os resultados do SARESP sejam apresentados por meio de tabelas, gráficos, escalas métricas e níveis de proficiência e expressos por uma linguagem técnica e específica, não muito claras e explícitas. Os docentes participantes deste estudo, afirmam que as equipes escolares desenvolvem ações nas escolas com vista à apresentação e discussão dos resultados. Entretanto, tais ações parecem
não garantir a compreensão necessária para a interpretação desses dados denunciando um entendimento que parece desconsiderar a estruturação desse tipo de avaliação, a qual se embasa na Teoria de Resposta ao Item (TRI) e na metodologia dos Blocos Incompletos Balanceados (BIB) e que são baseadas nas competências estruturantes do Currículo Oficial do Estado de São Paulo. Tal fato ficou evidenciado quando os professores mencionaram, em seus depoimentos, que o SARESP não retrata a realidade dos alunos e, consequentemente, das escolas, pelo fato da prova ser elaborada com questões de múltipla escolha.
Nesse sentido, a gestão de políticas de formação da Secretaria Estadual de Educação precisa investir em programas de formação mais voltados às necessidades formativas, no sentido de levar aos professores fundamentações teóricas que possibilitem a prática reflexiva na identificação e diferenciação dos princípios, critérios e finalidades das avaliações sistêmicas, pois os relatos evidenciam um conflito de conceitos e interpretações equivocadas, em torno dos elementos fundamentais da avaliação do SARESP.
Com relação ao objetivo de verificar se após a análise dos resultados do SARESP os professores percebem a produção de novos saberes, alterando o seu fazer pedagógico, é importante ressaltar que a partir dos dados coletados neste estudo ficou evidenciada a mobilização de conhecimentos, por parte dos professores, em busca de novas estratégias e metodologias de ensino, entretanto, tal mobilização parece se concentrar em torno da análise e da reflexão acerca das questões cobradas nas provas de edições anteriores. Complementa-se a essa questão o fato de que, a partir dos resultados, eles refletem e reavaliam suas práticas educativas percebendo a necessidade de alterações e intervenções necessárias, na intenção de aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem, no entanto, parece que essas ações, no cotidiano da sala de aula, se restringem, somente, na busca pela melhoria do desempenho dos alunos nas avaliações externas.
Essa constatação ficou evidenciada pelas ações desenvolvidas nas escolas, na preparação dos alunos para realização das provas do SARESP por meio de atividades e exercícios avaliativos semelhantes ao formato dessa avaliação. Tal fato reflete a importância que a avaliação externa tem ocupado nas escolas e nas práticas desenvolvidas pelos professores, fazendo-se necessárias ações formativas que possibilitem aos professores uma racionalidade na forma de pensar e agir sobre
as suas ações docentes, possibilitando-lhes se reconhecerem enquanto educadores para o desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem mais amplo. Do contrário, corre-se o risco de colocar o SARESP como um único alvo a ser perseguido, ocasionando um reducionismo do Currículo Oficial às Matrizes de Referência do SARESP.
Contudo, na busca por melhores níveis de aprendizagem, as avaliações de larga escala se fazem cada vez mais presentes nos sistemas educacionais, preconizadas pelo modelo accountability, o qual afere a qualidade do ensino que é oferecido por meio dos resultados de desempenho dos alunos nessas avaliações como prestação de contas à sociedade. Ressalta-se que este modelo está inserido nas diretrizes da SEE e isto fica evidenciado quando são emanadas orientações a toda a rede de ensino, e a isto se inclui as equipes pedagógicas das Diretorias Regionais de Ensino, para que procedam à análise dos resultados por meio dos relatórios pedagógicos do SARESP e que elaborem plano de ações que contemplem intervenções pautadas nos resultados alcançados.
Nesse sentido, o SARESP tem gerado uma responsabilização que recai sobre os docentes, demonstrando o papel regulador que o Estado desempenha por meio desta política pública, atribuindo a esta categoria, consequências simbólicas e materiais a partir dos resultados alcançados pelos alunos. Entretanto, neste grupo de professores, foi possível perceber que demonstram uma responsabilidade profissional a respeito desses resultados e, dessa forma, foi possível constatar que, a partir dos resultados do SARESP, os professores construíram saberes específicos para trabalhar em prol do desempenho escolar dos alunos. O que pode corresponder a crenças e hábitos cuja pertinência vem da repetição de situações vivenciadas (TARDIF, LESSARD, 2005), anualmente, com as avaliações do rendimento escolar, o que parece indicar que os professores adquiriram um repertório de saberes eficazes advindos das estratégias e rotinas de treinamento e de preparo para as avaliações do SARESP com vistas a atingirem as metas estabelecidas pela SEE.
Os processos de formação docente inicial e continuada merecem destaque neste estudo, especialmente, por ficar demonstrado que os saberes oriundos da formação inicial se constituem como a base teórica da formação docente. Entretanto, há evidências de um distanciamento entre os princípios teóricos e os fazeres pedagógicos no exercício da docência, confirmando uma supervalorização
dos saberes adquiridos por meio da prática cotidiana, que vão sendo consolidados como saberes experienciais (TARDIF, 2010).
Os programas de formação continuada são reconhecidos pelos professores como espaços legitimados para a continuidade de estudos, trocas de experiências, implementação das práticas educativas, inovações pedagógicas, desenvolvimento de habilidades no âmbito das estratégias de ensino e o aperfeiçoamento dos saberes curriculares, ou seja, aqueles que se constituem nos programas escolares. Entretanto, os dados revelam que os sujeitos desta pesquisa não têm realizado cursos de formação continuada. Também merece destaque o fato dos sujeitos desta pesquisa serem professores experientes, que possuem mais de 18 (dezoito) anos de profissão, e muitos estão perto da aposentadoria, para eles a SEE precisaria criar mecanismos de formação continuada que levassem em consideração os seus saberes docentes em consonância com as suas necessidades formativas e também meios eficazes que permitissem a realização dos cursos, uma vez que também emergiu da pesquisa a dificuldade que apresentam com o manejo das tecnologias da informação e da comunicação.
Nesse sentido, sugere-se que, no âmbito da Secretaria Estadual de Educação, há que se fomentar ações formativas ancoradas na tríade articulada entre as universidades, o sistema e os saberes docentes que se consolidam nos campos de atuação docente. E, no âmbito das escolas, que as ATPC se legitimem como espaços de formações colaborativas que proporcionem às equipes escolares momentos efetivos de ação-reflexão-ação coletiva das práticas educativas.
As contribuições teóricas bem como as análises apontam que o professor ideal é aquele que agrega a sua profissionalidade docente um saber docente essencialmente plural e heterogêneo. Nesse sentido, os processos de formação continuada deveriam se constituir como espaços profícuos para a articulação entre a teoria e a prática como condução efetiva para o aperfeiçoamento profissional docente (TARDIF, 2010).
Concluindo o estudo pode se constatar que o SARESP tem promovido a construção de saberes específicos para o desenvolvimento das ações em prol dessa avaliação, bem como ao alcance de melhores resultados. Neste caso específico, em que as escolas, campo de estudo da pesquisa, lograram êxito por três anos consecutivos e esses professores constituíam o quadro docente dessas escolas, constata-se que, embora as escolas apresentem caracterizações específicas, os
professores compartilham de opiniões e práticas semelhantes. Com isso, é possível inferir que os docentes assumem a responsabilização sobre o resultado escolar dos alunos nas avaliações externas e que, de certa forma, isso concorre para o cumprimento das metas da SEE.
Contudo, mesmo com o cumprimento anual das metas, por estas escolas, ao longo dos últimos 3 (três) anos, esses índices ainda se encontram distantes da meta estabelecida em longo prazo como nível ideal de aprendizagem, o qual se compara aos índices dos países da OCDE que são os mais bem colocados do mundo em termos de qualidade da educação. Diante dessa constatação, surge um questionamento: Será que as práticas educativas desenvolvidas no interior das escolas têm concorrido para a melhoria da qualidade da educação do nosso país de forma a promover e garantir as nossas crianças e jovens a verdadeira cidadania?
A interação com os professores sujeitos da pesquisa, a investigação e a sistematização dos dados encontrados permitiu à pesquisadora ressignificar seus saberes, e sua atuação frente à coordenação do SARESP, pois este projeto, mesmo que embrionário, reforça a possibilidade de investir na formação de professores para além da busca por índices de desempenho, ampliando para práticas pedagógicas que efetivem as finalidades educativas – formação integral para a cidadania plena, e consequente melhoria da qualidade de ensino.
Assim, embrionário “suscita” – “[...] Fazer nascer, fazer aparecer, provocar, causar, originar” (FERREIRA, 2008, p. 759) - novas reflexões, pesquisas e investigações.
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