12-15 yaşları arasında ergen çocuk sahibi annelerin eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi, ihtiyaca uygun program geliştirilmesi uygulama ve değerlendirilmesi

237  Download (0)

Tam metin

(1)

T.C.

Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı

Halk Eğitimi Bilim Dalı

12-15 YAŞLARI ARASINDA ERGEN ÇOCUK SAHİBİ ANNELERİN EĞİTİM İHTİYAÇLARININ

BELİRLENMESİ, İHTİYACA UYGUN PROGRAM GELİŞTİRİLMESİ UYGULAMA VE

DEĞERLENDİRİLMESİ

Yüksek Lisans Tezi

Deniz ÖZDİKMENLİ

İstanbul, 2009

(2)

T.C.

Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı

Halk Eğitimi Bilim Dalı

12-15 YAŞLARI ARASINDA ERGEN ÇOCUK SAHİBİ ANNELERİN EĞİTİM İHTİYAÇLARININ

BELİRLENMESİ, İHTİYACA UYGUN PROGRAM GELİŞTİRİLMESİ, UYGULAMA VE

DEĞERLENDİRİLMESİ

Yüksek Lisans Tezi

Deniz ÖZDİKMENLİ

Danışman: Prof. Dr. Adnan KULAKSIZOĞLU

İstanbul, 2009

(3)
(4)

ÖNSÖZ

Hayatın karmaşa ve koşuşturması içinde, Marmara Üniversitesi çatısı altında geçirdiğim altı yarıyıl için söylenecek çok söz ve anlatılacak, beni mutlu eden pek çok anı var. Ancak duygularımı, bu sayfaya sığdırma gereğimden dolayı, önceliği, aynı zamanda bir hayali gerçekleştirdiğim bu çalışma için desteğini benden esirgemeyenlere vermek istiyorum.

Ortaya çıkan her üründe, onu topluma sunan kişi ya da birkaç kişinin arkasında görünmeyen, ancak var olduğunu bildiğimiz gizli destekçiler vardır. Söz konusu gerçek, bu çalışmada da bozulmayarak, kapağında sadece benim adımın yer almasına karşın her aşamasında emeği geçen pek çok insan bulunmaktadır.

Bu isimlerin başında bulunan, akademik birikimlerinin yanında yaşama dair tüm deneyimlerini bizlerle cömertçe paylaşan, danışman hocam Sayın Prof. Dr. Adnan KULAKSIZOĞLU; tanıdığım ilk günden itibaren, yetişkin eğitimi konusunda yapacağım çalışmalar için güveni ve desteği ile beni yüreklendiren değerli hocam Sayın Prof. Dr. Ozana URAL; sıcak ve içten duruşu ile öğrenciye sadece bir adım uzakta olduğunu hissettiren değerli hocam Sayın Prof. Dr. Sefer ADA’ya çok teşekkür ediyorum.

Ayrıca, Sayın Yrd. Doç. Dr. Levent DENİZ başta olmak üzere, burada isimlerini sayamadığım, lisans ve yüksek lisans düzeyinde derslerimize giren tüm hocalarıma teşekkür ediyorum.

Bu süreçte tanıma şansına sahip olduğum, yaşamsal boyutta bana kazandırdıkları farklı bakış açıları, kalıcı olduğunu umduğum dostlukları ve çalışma süresince verdikleri her türlü destek için sevgili arkadaşlarım Esra Kamer BUMİN, Mustafa ÇAKIR ve Murat SEYFİ’ye teşekkür ediyorum.

Araştırmaya konu olan eğitim çalışmasının, uygulama aşamasında bana kurum olanaklarını sunarak destek veren M.E.B. Orhan Sinan Hamzaoğlu İ.Ö.O. idari kadro ve rehberlik servisi öğretmenleri ile Fen ve Teknoloji öğretmeni Sayın Cemal KAPAN’a teşekkür ediyorum.

Sevgili annem Zeynep Ayla KINIŞ, anneannem Nadire US ve teyzem Sevil HACIBEYOĞLU’na tüm yaşantım boyunca olduğu gibi bu süreçte de yanımda bulundukları için teşekkür ediyor, merhum babam Recai TOPRAKÇI’yı özlemle anıyorum.

Son olarak, onlarla birlikte olduğum zamanlardan çalarak ortaya koyabildiğim bu çalışma için, bana her zaman içten duygularıyla olduğunu bildiğim desteğini hissettiren, sevgili eşim Atilla ÖZDİKMENLİ ve biricik kızım İlgi ÖZDİKMENLİ’ye gösterdikleri sabır ve sevgi dolu duruş için teşekkür ediyor ve bu çalışmayı onlara ithaf ediyorum.

Deniz ÖZDİKMENLİ

İstanbul, 2009

(5)

ÖZ

12-15 YAŞLARI ARASINDA ERGEN ÇOCUK SAHİBİ ANNELERİN EĞİTİM İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ, İHTİYACA UYGUN PROGRAM GELİŞTİRİLMESİ UYGULAMA VE DEĞERLENDİRİLMESİ

Bu araştırma, 12-15 yaşları arasında çocuğu olan ergen annelerinin, ergenlik dönemine özgü eğitim ihtiyaçlarının belirlenerek, ihtiyacı karşılamaya uygun eğitim programı geliştirilmesi ve sonuçlarının değerlendirilmesini içermektedir.

Deneme modeline uygun olarak düzenlenen araştırmanın evrenini, İstanbul İli Pendik İlçesi’nde bulunan M.E.B. Orhan Sinan Hamzaoğlu İlköğretim Okulu ikinci kademede (6-7-8. sınıflar) çocukları öğrenim gören, 9 sınıfın velileri oluşturmaktadır. Örneklem için, gönüllülük esasına dayalı olarak, 52 anne belirlenmiş, bu annelere eğitim ihtiyacını belirleme anketi uygulanmış, aynı gruptan 15 anne deney; 15 anne de kontrol grubu olarak çalışmaya dahil edilmiştir. Deney grubuna 5 hafta süreyle haftada 3 saat süren oturumlar şeklinde araştırmacı tarafından geliştirilen eğitim programı uygulanmış, hem eğitim süreci hem de sonrasında çeşitli veri toplama araçları kullanılarak veriler toplanmış, çözümlenerek, frekans, yüzde dağılımları hesaplanmış ve iki grubun eğitim sonu bilgi testinden aldıkları puanlar arasındaki aritmetik ortalama farkına bakılmıştır. Ayrıca nitel çözümlemeler ile programın annelerde yarattığı etkiler ortaya konulmaya çalışılmıştır. Araştırmadan elde edilen bazı önemli sonuçlar şunlardır:

Algılanan gelir dağılımına göre % 78’i orta gelirli annelerden oluşan grubun, ergenlik dönemine özgü düzenlenecek olası bir programa katılım talebinin % 79 olduğu görülmüş; öncelikle “Ergen ve Ergenliği Tanımak”; “Ergenlikte Kişilik Gelişimi”; “Genç İle Sağlıklı İletişim Kurabilme”; “Ergenlikte Problem Çözme Becerileri” “Sınav Kaygısı ve Verimli Ders Çalışma Yöntemleri” konularında bilgi almak istediklerini belirtmişlerdir. Bu talebe uygun geliştirilen eğitim programı 15 katılımcı anneye uygulanmış, daha sonra etkilerinin incelenmesi ile araştırmaya son verilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Yetişkin Eğitimi, Aile Eğitimleri, Ergenlik Dönemi, İhtiyaç Belirleme, Program Geliştirme

(6)

ABSTRACT

TO DETERMINE THE NEEDS OF EDUCATION OF THE MOTHERS WHO HAVE ADOLESCENT CHILD BETWEEN THE AGES OF 12-15 , TO DEVELOP PROGRAMS BASED ON THOSE NEEDS, THE APPLICATON

AND THE EVALUATION OF THE PROGRAMS

This research includes the improvement of the education programs that supply the need of the mothers who have adolescent child ages between 12-15 by determining the education needs special to the adolescence and evaluation of the results.

The environment of this research that has been prepared to the model of the assay , composed by the guardians of the students of the second grade ( 6,7,8 class’ ) of 9 class’ from the school of M.E.B. Orhan Sinan Hamzaoğlu Primary School located in Pendik district of Istanbul City. For the sampling , based on the volunteerism, 52 mothers have been designated, the survey of determining the education need has been applied to these mothers, 15 of them have been counted as experiment group and 15 of them have been counted as control group from the same group.

The education program that has been developed by the researcher, has been applied to the experiment group for 5 weeks period as 3 hours sessions per week , the datas have been collected by using the means of data collection , by analysing them and frequency and dissolution of percentages have been calculated and the difference of the arithmetic average of the grades of the two groups taken from the knowledge test at the end of the education program have been checked both during the education period and also after this period. Beside, the influences of the program against mothers tried to be displayed with the qualitative analysis. Some of the important results derived from the research are :

It seemed that the demand of the participation to a program composed special to the adolescence is 79 % derived from 78 % of the mothers who are in the middle income brackets based on the perceived income group. They first emphasize to get informations about ‘’ To recognise the Adolescent and Adolescence ‘’,

‘’ The Development of the Personalty during Adolescence ‘’ , ‘’ To Get Across with the Adolencent in a Health Way ’’ , ‘’ Problem Solving Skills in Adolescence’’

(7)

program prepared based on this demand, has been applied to 15 mothers and research has been finalised with the analysis of the influenses.

Key Words : Adult Education, Family Educations, Adolescence, Determiation of Need, Developing Program

(8)

İÇİNDEKİLER

ÖNSÖZ ... i

ÖZ ... ii

ABSTRACK ………..iii

İÇİNDEKİLER ... v

TABLOLAR LİSTESİ ...viii

BÖLÜM I. GİRİŞ 1.1. Giriş... 1

1.2. Problem ... 5

1.3. Amaç ... 8

1.4. Önem... 8

1.5. Sayıltılar ... 10

1.6. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 10

1.7. Tanımlar ... 10

BÖLÜM II. İLGİLİ ALANYAZIN 2.1. Yetişkin Öğrenmesi ... 12

2.1.1. Yetişkin... 12

2.1.2. Yetişkinin Öğrenme Özellikleri... 13

2.1.3. Yetişkinin Öğrenme Engelleri ... 16

2.2. Yetişkin Eğitimi... 17

2.2.1. Yetişkin Eğitimi Kavramı... 17

2.2.2. Yetişkin Eğitimini Gerektiren Nedenler... 20

2.2.3. Yetişkin Eğitiminin Amaçları... 20

2.2.4. Yetişkin Eğitimi Uygulamaları... 21

2.3. Aile Eğitimleri ... 23

2.3.1. Aile Eğitimlerinin Önemi ... 23

2.3.2. Dünya’da Aile Eğitimleri. ... 25

2.3.2.1. Tarihsel Süreç... 25

2.3.2.2. Aile Eğitimleri Kuram ve Uygulamaları... 27

2.3.3. Türkiye’de Uygulanan Aile Eğitimleri. …... 32

2.3.3.1. Haluk Yavuzer: Ana-Baba Okulu ... 33

2.3.3.2. Anne Çocuk Eğitim Vakfı (AÇEV) Eğitimleri. ... 34

(9)

2.3.3.3. MEB “0-6 Yaş Benim Ailem” Eğitim Programı... 39

2.3.3.4. MEB “7-19 Yaş Ana Baba Eğitim Programı ... 41

2.3.3.5. KASDAV Aile Eğitimleri ... 41

2.3.3.6. Kadıköy Belediyesi Aile Eğitimleri ... 42

2.3.3.7. İzmir Bornova Belediyesi Anne-Baba Okulu Programı ... 43

2.3.3.8. Kitle İletişim Araçları İle Uygulanan Eğitimler... 44

2.3.3.9. Okullarda Rehberlik Servisi Çalışmaları... 45

2.3.3.10. Özel Uygulamalar ... 45

2.4. Eğitimde Program Geliştirme... 46

2.4.1. Eğitim Programı. … ... 46

2.4.2. Program Geliştirme. …... 47

2.4.2.1. Eğitimde Gereksinim Belirleme... 47

2.4.2.2. Amaç Belirleme... 48

2.4.2.3. Eğitim Programı Tasarımı... 49

2.4.2.4. Programın Uygulanması... 51

2.4.2.5. Programın Değerlendirilmesi ... 51

BÖLÜM III. YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli ... 53

3.2. Evren ve Örneklem... 54

3.3. Veri Toplama Araçları... 54

3.3.1. Eğitim İhtiyacını Belirleme Anketi ... 55

3.3.2. Eğitim Değerlendirme Anketi... 56

3.3.3. Eğitim Sonu Bilgi Testi ... 56

3.3.4. Görüşme Soru Listesi ... 56

3.3.5. Haftalık Yazılı Katılımcı Geribildirimleri... 57

3.3.6. Haftalık Eğitimci Gözlem Notları ... 57

3.4. Süreç ... 57

3.4.1. İhtiyaç Belirleme Anketinin Uygulanması ... 57

3.4.2. Eğitim Programının Hazırlanarak Uygulanması ... 58

3.5. Verilerin Toplanması... 60

3.6. Verilerin Çözümlenmesi... 61

(10)

BÖLÜM IV. BULGULAR VE YORUM

4.1. İhtiyaç Belirleme Süreci ... 62

4.1.1. Kimlik Bilgileri ... 62

4.1.2. Eğitim İle İlgili İhtiyaçlar ... 64

4.2. Eğitim Programını Değerlendirme Süreci ... 67

4.2.1. Eğitim Sonu Bilgi Testi Sonuçları... 67

4.2.2. Eğitim Değerlendirme Anketi Sonuçları ... 69

4.2.3. Katılımcı Geribildirimlerinin Yorumlanması ... 72

4.2.4. Katılımcı İle Yüz Yüze Görüşme Notları Çözümlemesi... 77

4.2.5. Haftalık Eğitimci Gözlem Notlarının Yorumlanması... 84

BÖLÜM V. SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Sonuç ... 86

5.1.1. Eğitimde İhtiyaç Belirleme Süreci Sonuçları. ... 86

5.1.2. Eğitim Programı, Geliştirme, Uygulama ve Değerlendirme Sonuçları.... 87

5.2. Öneriler... 93

KAYNAKÇA ... 96

EKLER EK I. “Ergenlik ve Aile Eğitim Programı” ... 103

EK II. Eğitimci İçin Uygulama Yönergesi... 196

EK III. Eğitim Sürecinde Dağıtılan Ekler... 197

EK IV. Eğitim İhtiyacı Belirleme Anketi ... 210

EK V. Eğitim İhtiyacı Belirleme Anketi Uygulama Yönergesi... 213

EK VI. Eğitim Değerlendirme Anketi ... 214

EK VII. Eğitim Sonu Bilgi Testi (Deney Grubu) ... 216

EK VIII. Eğitim Sonu Bilgi Testi (Kontrol Grubu) ... 220

EK IX. Yüz Yüze Görüşme Soru Listesi ... 224

EK X. Resmi Evrak... 225

(11)

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. İhtiyaç Belirleme Anketi Dolduran Annelerin Yaş, Çocuk Sayısı,

Medeni Durum ve Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Dağılımı (n=52) ... 63 Tablo 2. İhtiyaç Belirleme Anketi Dolduran Annelerin, Bir İşte Çalışıp Çalışmama ve Algıladıkları Gelir Grubu Değişkenine Göre Dağılımları (n=52) ... 64 Tablo 3. İhtiyaç Belirleme Anketindeki Eğitim İle İlgili Sorulara Annelerin

Verdikleri Cevapların; Daha Önce Bir Aile Eğitimine Katılımları, Eğitimi Talep Durumları Değişkenine Göre Dağılımları (n=52) ... 65 Tablo 4. Anket Çalışmasına Katılan Annelerin Eğitime Katılım İçin

Uygun Buldukları Zaman Dilimi ve Katılımlarını Engelleyebilecek Sorun

Değişkenine Göre Dağılımı (n=52)... 65 Tablo 5. Düzenlenecek Eğitim Programında Annelerin Yer Almasını İstediği

Oturum Başlıkları Değişkenine Göre Konuların Dağılımı ... 66 Tablo 6. Eğitim Programına Katılan (Deney Grubu) ve Eğitime Katılmayan

(Kontrol Grubu) Annelerin Yaş ile Eğitim Durumlarının Frekans ve Yüzde

Dağılımları ... 67 Tablo 7. Deney ve Kontrol Grubunun Eğitim Sonu Bilgi Testi Uygulamasından Aldıkları Puanların Aritmetik Ortalama Sonuçları ... 68 Tablo 8. Annelerin Eğitim Sonu Bilgi Testinden Aldıkları Puanların Ortalamalarının Eğitime Katılıp Katılmama Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını

Belirlemek Amacıyla Yapılan Man Whitney-U Analizi Sonuçları ... 68 Tablo 9. Deney Grubuna Uygulanan Eğitim Değerlendirme Anketi Sonuçlarına Göre İçerik İle İlgili Memnuniyetin Frekans ve Yüzde Değerleri Dağılımı... 69 Tablo 10. Deney Grubuna Uygulanan Eğitim Değerlendirme Anketi Sonuçlarına Göre Eğitimci İle İlgili Memnuniyetin Frekans ve Yüzde Değerleri Dağılımı ... 70 Tablo 11. Deney Grubuna Uygulanan Eğitim Değerlendirme Anketi Sonuçlarına Göre Genel Süreç İle İlgili Memnuniyetin Frekans ve Yüzde Değerleri Dağılımı .. 70 Tablo 12. Deney Grubuna Uygulanan Eğitim Değerlendirme Anketi Sonuçlarına Göre Amaçlarla İlgili Memnuniyetin Frekans ve Yüzde Değerleri Dağılımı... 71

(12)

Tablo 13. Düzenlenen Eğitim Programına Katılan Annelerden 1. Hafta Alınan

Geribildirim İfadelerinin Dağılımı ... 72 Tablo 14. Düzenlenen Eğitim Programına Katılan Annelerden 2. Hafta Alınan

Geribildirim İfadelerinin Dağılımı ... 74 Tablo 15. Düzenlenen Eğitim Programına Katılan Annelerden 3. Hafta Alınan

Geribildirim İfadelerinin Dağılımı ... 75 Tablo 16. Düzenlenen Eğitim Programına Katılan Annelerden 4. Hafta Alınan

Geribildirim İfadelerinin Dağılımı ... 76

(13)

BÖLÜM I 1.1. Giriş

Çağımızda yaşanan hızlı gelişmeler, başta bilim, teknoloji olmak üzere tüm alanlarda yenilikler getirmekte ve kişilerin bu yeniliklere uyum sağlama zorunluluğu kaçınılmaz olmaktadır. Bireyler için açığa çıkan bu öğrenme ihtiyacı “yaşam boyu eğitim” kavramı ile ifade edilmekte ve yaşamın her alanına uyarlanabilir nitelik taşımaktadır. Eğitime hiç gereksinim duymadığını söyleyenler veya eğitim gereksiniminin farkında bile olmayanların dışında, günümüz dünyasında pek çok yetişkinin giderek artan oranda çeşitli yetişkin eğitimi programlarına katıldığı bilinmektedir. Post-kapitalist toplumlarda öğrenme, sosyal ve ekonomik değişimler için elzem bir araç olarak değerlendirilmektedir (Hyland ve Merrill,2004; Aktr: Ural, 2007, s.18).

Yetişkin eğitimi gereksinimlerini, hızla gelişen teknoloji, insan ömrünün uzaması, iş/meslek yaşamındaki gelişmeler, kadının değişen statüsü, boş vakit kavramındaki değişiklikler, demokrasi ve insan hakları taleplerindeki artış ve gelişim ödevleri sorumluluklarını yeterli düzeyde karşılayabilmek olarak özetleyebiliriz (Ural, 2007, s.19).

Yetişkinler, kendi ihtiyaçlarını belirleyerek, eğitim almayı talep etmeleri durumunda,

“okuma-yazma eğitimleri”; “mesleki yetiştirme ve bilgi tazeleme eğitimleri”;

“serbest zaman eğitimleri”; “tüketici eğitimleri”; “kadın eğitimi”; “tamamlayıcı eğitim”; “sağlık ve sosyal güvenlik eğitimleri”; “beceri geliştirme eğitimleri”; “aile eğitimleri” gibi ihtiyaçlarına uygun olacak çalışmalara katılabilirler (Duman, 2007, s.65-66).

Aile, insan türünün sürekliliğini sağlayan, ilk toplumsallaşma sürecini oluşturan, karşılıklı ilişkileri belirli kurallara bağlayan, toplum kültürünü kuşaktan kuşağa aktaran, biyolojik, psikolojik, ekonomik, hukuksal vb. yönleri bulunan toplumsal bir kurumdur (Dönmezer, 1999, s.4). Aile içinde sevgi, mutluluk, neşe, kızgınlık, üzüntü, korku gibi duyguların aktarılması ancak bireyler arası etkileşim ile olur.

Karşısındaki ile empati yapma, onu anlama veya anlayamama gibi aile işlevlerinin sağlıklı veya sağlıksız olmasında çok önemli yeri olan davranışların temelinde

(14)

iletişim vardır (Stinnett, Walters, Kaye, 1984; Akt:Çopur, Erkal, Şafak, 2006, s.1).

Aile iletişimi ise, genellikle zamanının büyük bir kısmını aynı mekanda geçiren bireyler arası mesajların paylaşılmasıyla zamanla gelişen, organize doğal olarak oluşan etkileşim mekanizması olarak tanımlanmaktadır (Steinmetz, Clavan, Stein,1990; Akt: Çopur, Erkal, Şafak, 2006, s.1). Aile bireylerinin mutluluğunu artıran iletişim veya mutsuzluğa sebep olan iletişimsizlik de eşlerin, farklı kuşaktakilerin birbirlerinden beklentilerinin de rolü vardır (Bilgin, 1991, s.8).

İletişim tek yönlü değildir. Eşler, çocuklar, kardeşler, ebeveyn-çocuk ve varsa diğer bireyler arasında, kısacası aileyi oluşturan tüm bireyler arasında söz konusudur (Önür, 1991, s.56).

Etkili bir iletişim, aile bireylerinin karşılıklı olarak birbirlerinin düşüncelerini ve duygularını anlamalarını sağlayarak, işbirliği, yardımlaşma ve paylaşma davranışlarına yol açtığından; çocukların gelişmesi için uygun bir ortamın oluşmasına neden olur. İyi bir iletişimin gerçekleştiği aile ortamında çocuklar daha özerk ve bağımsız bir kişilik geliştirirler.

Düşüncelerini ve duygularını açıklama özgürlüğü ve alışkanlığı kazanırlar. Buna karşılık etkili bir iletişimin oluşturulamadığı aile ortamında çocukların gelişimi engellenir ve özgürce düşünemeyen, düşüncelerini ve duygularını açıkça dile getiremeyen bağımlı bireyler olurlar. Gelecekteki yaşantılarında çeşitli sorunlarla ve uyum güçlükleriyle karşılaşırlar (Çopur, Şafak, 2000,s.40-43; Akt:Çopur, Erkal, Şafak, 2006, s.2).

Aile eğitimleri, ailenin toplumu temsil gücüne sahip olması ve etkileşimi zorunlu olarak ifade etmesi sebeplerine bağlı kalınarak diğer yetişkin eğitimlerinden farklı bir noktada bulunmaktadır. Aile eğitimleri sonunda elde edilen verim, eğitimi alan kişinin kendi gelişiminin yanında diğer aile bireylerini direkt ve toplumu da dolaylı olarak etkileme gücüne sahiptir. Bu doğrultuda ele alındığında ruh ve beden sağlığı yerinde, empatik düşünme becerisi gelişmiş, toplumsal sorumluluk bilinci olan bireylerden oluşan bir toplumun oluşumunda aile eğitimleri önemli rol oynar (AÇEV, 2001 AÇEP Değerlendirme Raporu).

İnsanoğlu doğumu ile ölümü arasındaki ömür çizgisi içinde farklı dönemlerden geçmekte ve beden yapısı, ruhsal durumu ve içinde bulunduğu yaşa göre bu

(15)

dönemlerde farklı özellikler göstermektedir. İnsan hayatı genel olarak, “çocukluk”,

“gençlik”, “yetişkinlik”, “orta yaşlılık”, “yaşlılık” ve “ihtiyarlık” olmak üzere altı evreye ayrılabilir. Bu evrelerden diğerine geçişte kesin yaş sınırları yoktur. Bununla beraber gelişimde belirli ve ardışık bir sıra vardır (Kulaksızoğlu, 2005, s.17-18).

Çalışmanın konusuna bağlı olarak bu dönemlerden ergenliğe bakıldığında, değişik ırklara mensup, farklı iklim ve beslenme koşullarına bağlı olarak çocukluk döneminin sonlarında ve gençlik döneminin başlarında görülen değişimlerde farklılıklar gözlense de genel olarak “boy artışı” bu geçişte önemli bir belirti olarak kabul edilir. Bu bağlamda boy artışının en hızlı olduğu yaşlar kızlar için 11-12, erkekler için 13-15’tir (Neyzi, Alp, 1977, s.189; Aktr: Kulaksızoğlu, 2005, s.17). Bu dönemler aynı zaman da ergenliğin başlarıdır.

Pek çok uzman tarafından “çocukluk döneminin sonu ile yetişkinlik döneminin başlangıcında yer alan bir geçiş dönemidir” (Blair ve Jones, 1964:1; Aktr:

Kulaksızoğlu, 2005, s.18) şeklinde tanımlanan ergenlik dönemi, gençte meydana gelen, bedensel, cinsel, duygusal, sosyal ve kişilik gelişiminin yarattığı farklılıkların yoğun olarak gözlendiği bir dönemdir. Ergenlerdeki sorunlar ve çatışmalar birbirinden çok farklı nedenlere bağlı olmakla birlikte bu durumu yaşadıkları hızlı gelişime uyum sağlama sürecine bağlamak da yanlış olmaz.

Yetişkinlerin, yaşlı kuşakların, gençlerden yakınmaları ve kuşaklar arası çatışma, sürtüşmeler yüzlerce yıldan beri süregelen doğal ve evrensel bir olgudur (Hall, 1987;

Akt:Yörükoğlu, 1990, s.27).

Yetişkinler, içinde bulundukları bu özel dönemi göz ardı ederek, gençleri eskiden beri sorumsuz, saygısız, öğütleri dinlemez, kendi doğruları ile hareket eden kişiler olarak ifade etmişlerdir. Gençler için de yetişkinler, geri kafalı ve tutucu kişilerdir.

Hesiod ve Sokrates gibi düşünürler bile kendi dönemlerinde bu çatışmalardan söz etmektedirler (Yörükoğlu, 1990, s.389). Görüldüğü gibi gençler ile eski kuşaklar arasındaki bu anlaşmazlık çağımıza özgü bir olgu değildir ancak günümüzde elbette sebepler değişmiş ve sorunların çözüm yolları üzerinde durulmaya başlanmıştır.

Kuşaklar arası çatışma, bazen yaşadıkları kuşak farkından ötede bir olgudur.

Toplumda grupların yaşadığı bir çatışmadır, bir ölçüde yaşlıların orta yaşlıların ve gençlerin birbirlerini algılama tutumlarıdır. Aynı zamanda, kuşaklar arası ilişkileri

(16)

şekillendiren ve korunmasını sağlayan sosyal değerlerin bu gruplar tarafından algılanması olarak da değerlendirilebilir (Hall, 1987; Ashfield, 2003; Akt: Çopur, Erkal, Şafak, 2006, s.2).

Birçok anne ve babanın ortak sorununun, gençlik çağına gelmiş çocuğu etkileyebilmekte çektikleri zorluklar olduğu ifade edilmektedir. Ergenlik döneminde genç, kendisini arkadaş grubuna ve topluma kabul ettirme çabasına girer ve sosyal bir kimlik kazanma arayışında olduğu için arkadaş grubuna daha çok yaklaşır. Genç, ait olduğu grubun etkisiyle uyuşturucu, alkol, sigara vb kötü alışkanlıklar edinebilir (Elmacıoğlu, 1998, s.86). Gençteki bağımsızlık ve zaman zaman baş kaldırmaya kadar varan başına buyruk olma eğilimi anne -babada tedirginlik yaratır, ilişkiler gerginleşir. Anne babadan baskı arttıkça gençteki karşı çıkma eğilimi daha da artar.

Yasaklara uymayarak, kurallara boş vererek, eleştirilere öfkeli tepkiler vererek bağımsızlığını kanıtlamaya çalışır. Ebeveyn, şiddet uygulayarak genci boyun eğmeye zorlarsa sürtüşme ve çatışma kaçınılmaz olur (Yörükoğlu, 1990, s.129). Bağımsızlık kazanmaya ve kimlik sorununu çözümlemeye çalışan gencin zaman zaman anne- babasına ters düşmesinin doğal olduğunu belirtilmektedir. Zihin gelişiminde seçenek üretebilme ve sınama noktasına gelen genç, aklıyla bulduğu ideal durum ile varolan durum arasındaki farklılıktan huzursuzluk duyabilir. Kişilik gelişimi ve zihin gelişimindeki bu özellikler, genci anne ve babanın davranışları ile değerleri arasındaki çelişkileri irdelemeye götürebilir (Çopur, Erkal, Şafak, 2006, s.2).

Sanayi Devrimi’nden günümüze kadar geçen zaman dünyamızdaki birçok şey gibi toplumların yapısında da değişiklikler olmuş, sanayileşme ile kentlere göç ve ülkeler arası hızlı gidiş gelişler, toplumsal kurumları ve dolayısı ile aile yapılarını da değişime uğratmıştır. Elbette her toplumun ve kurumlarının değişimi, kendi kültürel yapısı içinde gerçekleşebileceği için uyum problemleri ortaya çıkmıştır. Bu sorunlar, hem topluluklar arası hem de nesiller arası farklılıkları getirmiş, bu süreçte değişen aile büyüklüğü özellikle belli yaş grupları üzerinde farklı etkilere sebep olmuştur.

Mead (1970), ergen gelişimini anlamak için, küçük aile büyüklüğünü özellikle geniş aileden çekirdek aileye geçişte yaşanan deneyim bağlamında ele almış ve bugünün ergenlerinin bir kısmı için, çeşitli boyutlardaki yetişkin rollerinin görülerek, benimsenmesi avantajının kaybolduğunu ifade etmiştir. Bu durumun kuşaklar arası

(17)

çatışmaların önemli bir nedeni olduğunu savunmakta, anne-babanın, büyükanne ve büyükbaba ile etkileşiminin gençler açısından sosyal yeteneklerin öğrenilmesi ve kuşakların birbirini anlamasını sağladığını vurgulamakta ancak bugünün aile modelinde bu avantajın büyük ölçüde ortadan kalktığını ifade etmektedir (Mead, 1970; Aktr: Temel&Aksoy, 2001, s.87).

Yapılan bilimsel çalışmalar, erken çocukluk döneminin özellikle zihinsel gelişim alanında ayrıcalıklı bir dönem olduğunu ortaya koymuştur. Bu önem dolayısıyla hem Milli Eğitim Bakanlığı hem de çeşitli sivil toplum kuruluşları tarafından bu dönem için çeşitli eğitim programları hazırlanarak, halka sunulmaktadır. Ancak ergenlik döneminde ailelerin genç çocukları ile yaşadıkları farklı sorunlarla baş edebilmeleri için düzenlenen aile destek programı uygulamaları yok denecek kadar azdır. Bu konuyu içeren eğitim uygulamalarına da ihtiyaç sahibi aileler, genellikle şu üç sebebe bağlı olarak ulaşamamaktadır (Bilir, 2004, s.98):

a.Birinci grup; maddi olanaksızlık ve zaman kısıtı olanlar

b.İkinci grup; kendileri için var olan eğitim olanaklarından habersiz olanlar c.Üçüncü grup; eş ya da yakınlarının olumsuz tepkilerinden kaçınanlar olarak sınıflandırılabilir.

Oysa eğitimin tanımına uygun olarak; bu eğitimlere katılan ebeveynlerin, istendik yönde davranış değişimi kazanma potansiyelleri oluşacaktır.

Sebep her ne olursa olsun sorunlar karşısında, aile içinde genç ve anne-baba karşı karşıya gelmekte, belki de basit bir şekilde çözülebilir problemler, içinden çıkılmaz bir hal alabilmektedir. Burada önemli olan, dönemin özelliğine bağlı olarak yaşanması neredeyse kaçınılmaz olan bu çatışmayı toplum yararına yaratıcı bir yolda kullanabilmek, gençlerin coşkusuyla yetişkinlerin bilgi ve deneyimlerini birleştirebilmektir (Yörükoğlu, 1990, s.390).

1.2. Problem

Girişte de benzer ifadelerle belirtildiği gibi bilim ve teknoloji alanlarındaki gelişmeler insanların, yaşam biçimlerini ve değer yargılarını değiştirmeye başlamıştır. Eğitim ve iletişim araçları yeni bakış açıları ve bilinçlenmeyi de beraberinde getirmiştir. Uzun süren eğitim, gençlerin topluma karışmasını

(18)

geciktirmiştir. Bu da gençliğin belli bir bölümünün topluma yabancılaşmasına neden olmaktadır. Hızlı toplumsal gelişmeler gençlerle erişkinlerin karşıtlığını artırmıştır.

Tezcan, (1981) ve Yörükoğlu, (2000), değişen çevre ve yeni koşullar karşısında yeni davranışlar öğrenme konusunda genç nesillerin, bir kuşak öncekilere oranla daha atak olduklarını belirtmekte, gençlerin yeni değerlere açık olurken, yetişkinlerin daha tutucu davrandıkları sonucunu ifade etmektedirler. Bu durumda gençler ve yetişkinler yaşadıkları ortak çevreye aynı oranda uyum gösteremez. İki kuşak farklı düşünce, inanç ve eylemlere sahip olduklarından aralarında çatışma çıkmaktadır (Tezcan, 1981; Yörükoğlu, 2000; Kulaksızoğlu, 2004; Akt: Çopur, Erkal, Şafak, 2006, s.2). Ebeveynler ve ergenler arasındaki anlaşmazlıkların nedeni, gelişim süreçleri boyunca ergenlerin özerk bir yaşama sahip olma konusunda çok ısrarcı davranmaları, buna karşılık ebeveynlerin aile içindeki uyumun ve bir arada olmanın ne kadar önemli olduğunu ergenlere benimsetmeye çalışmasıdır (Kwak, 2003; Akt:

Çopur, Erkal, Şafak, 2006, s.2).

Aile içi destekleyici iletişim, sosyal yetilerin gelişmesini ve ergenlerin pozitif kimlik kazanmasını sağlayan önemli bir faktördür (Noller, Callan,1990; Akt: Çopur, Erkal, Şafak, 2006, s.1). Anne- baba ve genç arasında rahat bir fikir alışverişi olursa ilişkilerin sağlıklı bir şekilde yürümesi kolaylaşır. Eğer anne - babalar çocuklarından anlayış ve saygı bekliyorsa, öncelikle saygı ve anlayışı kendileri çocuklarına göstermelidir; çünkü gence bir şeyi öğretmenin en etkili yolu, ona canlı örnek oluşturmaktır (Elmacıoğlu, 1998, s.56). Genç ile ana-baba arasındaki ilişki olumlu da olsa yine de zaman zaman çatışmalar olabilir. Çatışmalar düşünce, duygu, çıkar ve amaç ayrılıklarından doğmaktadır. Örneğin gencin arkadaş, okul, meslek ve eş seçimi, giyim tarzı, boş zamanlarını değerlendirme, para harcama, sorumluluklarını yerine getirme konularında çeşitli sorunlar ortaya çıkabilir. Gençle ailesi arasındaki ilişkilerde ortaya çıkan sorunlar, gencin kişiliğini olumsuz yönde etkileyerek olumsuz davranışlar sergilemesine neden olabilir (M.E.B.,1989; Akt: Çopur, Erkal, Şafak, 2006, s.2).

Bu olumsuzlukların azaltılmasına yönelik çözüm yollarından birisi olarak, aile eğitimleri görülmektedir. Genç ile sıkı temas halinde olan yakın çevresi (anne, baba, öğretmen) başta olmak üzere çevresinde bulunan ve gence etki eden yetişkinlere,

(19)

ergenlik döneminin özellikleri konularında bilgi aktarma yolu ile bilinç düzeylerinin arttırılması çalışmaları destek olarak ele alınmaktadır.

Giriş bölümünde aktarıldığı gibi, ülkemizde ergenlik döneminde çocuğu olan aileler için ihtiyaçlarını karşılamaya uygun eğitim programları belirtilen sebepler nedeni ile kısıtlı sayıda kişiye ulaşmakta ve toplumun geniş bir bölümü bu çalışmalardan mahrum kalmaktadır. Bu tür programların hazırlanarak, uygulanması ve yaygınlaştırılması ile ailelere destek olunabilir.

Ergenlerin duygusal yaşamlarıyla ve arkadaşlarıyla en fazla ilgilenen anneleridir (AAK, 1998; Akt: Çopur, Erkal, Şafak, 2006, s.2). Nitekim yapılan araştırmalarda da ergenlerin çoğu alanda babalarından çok anneleriyle iletişim kurma eğilimi gösterdikleri bulunmuştur (Noller, Bagi, 1985; Youniss, Smollar, 1985; Barnes, Olson, 1985; Akt: Çopur, Erkal, Şafak, 2006, s.2). Bazı çalışmalarda da gençlerin anneleriyle babalarına oranla daha fazla çatışma yaşadıkları belirlenmiştir (Smith, Forehand, 1986; Schwabe, Thornburg, 1986; Akt: Çopur, Erkal, Şafak, 2006, s.2).

Bu sebeple uygulamalarda anne eğitimleri öncelikli olarak yer almalıdır.

Diğer taraftan bu çalışmada vurgulanmak istenen bir diğer nokta da “ihtiyaç”

kelimesidir ve düzenlenecek eğitim uygulamalarının beklenen düzeyde fayda sağlayabilmesinin temel koşullarından birisi budur.

İhtiyaç saptama, program geliştirme çalışmasının önemli bir bölümünü oluşturmaktadır. İhtiyacın saptanması, yapılacak eğitim etkinliklerinin programlanması için gerekli bilgileri elde etmede yardımcı olur. “Bireyin ihtiyaçları nelerdir?”; “Hangi konular programda yapılandırılmalıdır?” sorularının yanıtları aranırken, belirlenen hedefleri gerçekleştirmek için nasıl bir program yapılmasının gerekliliğine yönelik ipuçları da elde edilmiş olur (Demirel, 2006, s.74-75).

Bu bağlamda araştırmanın problemi, ergenlik döneminde çocuğu olan annelerin, döneme özgü yaşadıkları sorunlarla ilgili eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi sonrasında, bunu karşılamaya yönelik bir eğitim programının geliştirilerek, uygulanması ve bu eğitimin bilgi düzeyinde annelerde yarattığı değişimin olup olmadığının incelenmesini içermektedir.

(20)

1.3. Amaç

Bu araştırmanın ilk bölümü olan ihtiyaç belirleme aşamasında ergen annelerinin kendi ifadeleri ile eğitim ihtiyaçlarının olup olmadığının, eğer varsa ne yönde olduğunun belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bunun için şu sorulara cevap aranmıştır:

1. Anneler, ergenlik dönemindeki çocukları ile yaşadıkları sorunların çözümünde eğitim desteği alma talebi göstermekte midirler?

2. Destekleyici bir aile eğitimine katılımlarını engelleyen olumsuz koşullar var mıdır? Varsa bunlar nelerdir?

3. Katılım gösterecekleri eğitimde yer alması öngörülen hangi konu başlıklarını öncelikli olarak istemektedirler?

Araştırmanın ikinci bölümü olan ve bu araştırma için geliştirilen eğitim programı, katılımcı annelere uygulanmış ve etkileri incelenmiştir. Bu bölümde de aşağıdaki soruya cevap aranmıştır:

4. Programa katılan annelerin, eğitim programı ile ilgili bilgi testinden aldıkları puanlar, programa katılmayan annelere göre daha yüksek midir?

1.4. Önem

1. Çocuk, bir toplumun en değerli varlığı ve geleceğinin teminatıdır.

Çocuklarına önem veren, onların gelişimlerini her dönemde destekleyen, bu yolda gerekli tedbirleri etkili bir şekilde almış olan toplumlar kendi geleceklerine yönelik stratejik planlar yapmış ya da yapmaktadır denebilir. Toplumun en küçük kurumu aile, çocuğun desteğine en çok ihtiyaç duyduğu yapıdır. Bu, gencin en yakın çevresidir. İnsan hayatını etkileyen en önemli iki temel değişken, kalıtım ve içinde yaşadığı çevredir. İnsanın bedensel, cinsel, sosyal, duygusal, kişilik, zihinsel ve ahlaki olarak başkalarından farklı olmasının altında bu iki faktör yatar ve hangisinin daha etkili olduğunu söylemek imkansızdır (Kulaksızoğlu, 2005, s.12). İnsanın doğum öncesi başlayan çevresel etkilere uygun gelişim süreci ergenlik döneminde hız kazanır ve kalıcı kişilik özelliklerinin oluşumuna zemin hazırlar. Bu dönemde önce aile sonra diğer çevresinden alacağı tepkilere karşı gencin davranışları şekillenir dolayısı ile ailenin bu dönemin özelliklerine karşı bilinçli olması ve olumlu tutum geliştirmesi gencin gelişimi için son derece önemlidir. Aileleri, bu dönemde yabancı oldukları kavramlar konusunda bilgilendirmek, ihtiyaç duydukları alanlar öncelikli

(21)

olmak üzere sorunlarının çözüm yollarını bilimsel veriler ışığında ve grup içindeki paylaşımlar ile gösterebilmek, geliştirilerek uygulanan eğitim programı ile başlıca hedeflenenlerdir. Ailenin ihtiyacı olan konularda bilgilendirilmesi amacı ile yapılacak bu çalışmalarla günlük sorunları aşabilmenin ötesinde, yetişen gençlerin sağlıklı bireyler olarak topluma kazandırılmasına destek olunacağı öngörülmektedir.

2. Yetişkinlerin eğitime katılmaları için ihtiyaçları olan eğitimlerin mevcut olması şüphesiz öncelikli şarttır. Ancak bir diğer kriter, eğitim sonunda beklenen çıktının elde edilmesi yani konu ile ilgili gelişimin sağlanmış olması gerekliliğidir.

İhtiyaç belirlemesi yapıldıktan sonra hazırlanan programların çok olumlu sonuçlar verdiği, hedef kitlenin ihtiyacını karşıladığı birçok uygulamalar sonucunda ortaya çıkmıştır (Demirel, 2006, s.76). Bu araştırma sonucunda hazırlanan programın, hedef kitlenin ihtiyaçlarını karşılayacak olması, dolayısı ile uygulamanın ardından ailelere ve gençlere sağlayacağı faydanın artan değerde olacağı öngörülmektedir.

3. Ülkemizde genç ve ergenlik çağındakilerin nüfus içindeki çokluğuna karşılık bu gruba yönelik araştırmaların gelişmiş ülkelerdeki gibi yeterli olduğunu söylemek güçtür (Kulaksızoğlu, 2005, s.9). Son yıllarda yapılan araştırmaların artması memnuniyetle karşılanmakla birlikte genel olarak Türkçede ergenlikle ilgili kaynaklar batıda yapılan araştırmaların tercümesidir (Onur, 2000, s.4). Evrensel bir gelişim dönemi olan ergenlik aynı zamanda kültürel ve toplumsal boyutları olan bir hayat dilimidir. Bu nedenle ergenlikle ilgili araştırmaların, ergenin kültürel çevresi dikkate alınarak yapılması uygun olacaktır. Bu çalışmanın bir diğer önemi, belli bir bölgede yaşayan Türk ergen ailesinin eğitim ihtiyacını yansıtacak ve sorunlarına ışık tutacak olmasıdır. Bu noktada araştırma, konu ile ilgili alan yazına katkı sağlayacak olması bakımından önem taşımaktadır.

4. Eğitim sürecinde kullanılan interaktif teknik ve yöntemler, eğitim programına özgün bir yapı kazandırmıştır. Araştırma bu yönüyle özellikle bu alanda çalışan program geliştirmeciler için önemlidir.

(22)

1.5. Sayıltılar

1. Örneklemi oluşturan kişiler veri toplama araçlarına verdikleri bilgilerde samimi davranmışlardır.

1.6. Araştırmanın Sınırlılıkları

1. Araştırma, İstanbul İli, Pendik İlçesi’nde bulunan M.E.B. Orhan Sinan

Hamzaoğlu İlköğretim Okulu’nun, ikinci kademe (6,7,8. sınıf) sınıflarında öğrenim gören 9 sınıfın öğrenci velileri ile sınırlandırılmıştır. (Okuldaki ikinci kademe toplam sınıf sayısı; 25’dir.)

2. Araştırma 2008-2009 eğitim öğretim yılı ile sınırlıdır.

3. Anket ve bilgi testi uygulamalarının yanında eğitim süresince çeşitli okuma, yazma faaliyetlerinin olmasına da bağlı olarak, örnekleme alınan annelerin en az ilkokul mezunu olmaları şartı aranmıştır.

1.7. Tanımlar

Eğitim: Bireyin davranışlarında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1971, s.12).

Ergen: Buluğ çağına erme sebebi ile biyo-psikolojik bakımdan çocukluğun sonu ile toplum hayatında sorumluluk alma dönemi olan çocukluk ve genç yetişkinlik arasında kalan 12-24 yaşları arasındaki gruptur (Milli Eğitim Bakanlığı, Aktr:Kulaksızoğlu, 2005, s.33).

Yetişkin: Zihinsel, bedensel gelişimini tamamlamış ve psikolojik olgunluğa erişmiş, ekonomik bağımsızlığını kazanmış ve toplumda bir sorumluluk üstlenmiş bireylere denir (Celep, 2003, s.40).

Yetişkin Eğitimi: Genellikle on beş ya da daha ileri yaşta olup, yetişkin olarak düşünülen kişilerin yeteneklerini geliştirmelerine, bilgilerini arttırmalarına, teknik ya da mesleki yeteneklerini iyileştirmelerine ya da bu yetenek, bilgi ve yeterliliklerine yeni bir yön vermelerine, tutum ve davranışlarını, hem kişisel gelişme bakımından hem de dengeli ve bağımsız bir toplumsal, ekonomik ve kültürel gelişmeye katılma bakımından değiştirmelerine olanak sağlayan düzenli eğitim

(23)

Aile Eğitimi: Anne ve babaların çocuklarına karşı olumlu tutum ve davranışları geliştirmesine yardımcı olmak amacıyla düzenlenen ve ana-babaların çocukları ile sağlıklı iletişim kurmaları konusunda ailenin isteyerek aldığı eğitimdir (Oğan, 2000, s.3).

İhtiyaç Saptama: Program geliştirme çalışmasının önemli bölümünü oluşturan bu aşama ile programın hedeflerinin gerçek ihtiyaçları karşılayıp karşılamadığı ölçülür.

Programın hazırlanması için ihtiyacın ortaya çıkması ve bu ihtiyacın en iyi şekilde karşılanması için de gerçek ihtiyacın ne olduğunun saptanması lazımdır (Demirel,2006, s.74).

(24)

BÖLÜM II İLGİLİ ALANYAZIN

Bu bölüm dört ana başlıkta toplanmıştır. Yetişkin Öğrenmesi, Yetişkin Eğitimi, yetişkin eğitimi çalışmalarından birisi olan; Aile Eğitimleri ve Eğitimde Program Geliştirme konularında çeşitli kaynaklar incelenmiştir.

2.1. YETİŞKİN ÖĞRENMESİ

Bu bölümde “Yetişkin Kavramı”, “Yetişkinin Öğrenme Özellikleri”, “Yetişkinin Öğrenme Engelleri” konuları incelenmiştir.

2.1.1. Yetişkin

Yetişkin (adult) sözcüğü Latince büyümek (adolescere) fiilinin geçmiş zaman ortacından türemiştir, dolayısı ile yetişkin bir kişi, büyümüş bir kişi sayılır. Buradaki tanım sorunu, yetişkinin sadece fiziksel özellikler bakımından değil, psikolojik özellikler bakımından da dikkate alınması gereğinden doğmaktadır. Yetişkin kişinin fiziksel ve psikolojik açıdan olgunlaşmış olduğu varsayılır. Fiziksel ve psikolojik olgunlaşmayı ölçme güçlüğü nedeniyle birçok gelişimci sorunu atlamış ve sadece yaş düzeyine dayalı bir tanımı benimsemiştir. Oysa yaş ve sınırları konusunda da bir anlaşmanın olduğu söylenemez (Onur, 2000, s.55-56).

Yetişkinliğin yaşlılıkla, biyolojik ve toplumsal değişimle bir tutulması da ortak bir yönelimdir. Biyolojik yaşlanma, insan organizmasının yapı ve işleyişinin zaman içindeki değişimlerine dayanır. Toplumsal yaşlanma ise, bir bireyin zaman içinde rolleri üstlenmesinde ve terk etmesindeki değişimlere dayanır. Bir birey, doğumdan ölüme hem toplum tarafından düzenlenmiş evrelerden hem de biyolojik evrelerden geçer. Dolayısı ile bireyin yaşam döngüsü geçiş noktalarıyla işaretlenmiştir.

Toplumun gözünde yaş, yaşam süresindeki belirli noktalarla bağlantılı bir davranış beklentileri dizisidir (Onur, 2000, s.56).

Rogers, yetişkin kavramını üç temel ölçü ile açıklamaktadır:

1.Olgunluk Ölçüsü: Bireyin, bütün yeteneklerini kullanabilmesi, kişiliğinin oluşması, büyümesi ve gelişmesi.

(25)

2.Uygun Davranma Ölçüsü: Diğer kişiler ve bizzat kendisi ile ilgili daha sağlıklı karar alabilmesi, uygun davranabilmesi.

3.Bağımsız Olma Ölçüsü: Gönüllü olarak iş yapma, çalışma ve sorumluluk üstlenebilme durumudur (Akt: Güneş, 1996, s.39).

2.1.2. Yetişkinin Öğrenme Özellikleri

Burada kısaca, öğrenme ve öğrenmenin gerçekleşmesine katkı sağlayan eğitim tanımlarına değinmek gerekmektedir.

Öğrenmenin temelini, yaşantılar veya duyumlar sonucu ortaya çıkan algılar oluşturur. Yani öğrenme, bireyin olgunlaşma düzeyine göre yaşantılar aracılığı ile davranışlarını değiştirme ya da yeni davranış geliştirme sürecidir.

Senemoğlu (2005), öğrenmeyi, büyüme ve vücutta değişik etkilerle oluşan geçici değişmelere atfedilemeyecek, yaşantı ürünü olarak meydana gelen davranışta ya da potansiyel davranıştaki nispeten kalıcı izli değişimler olarak tanımlamaktadır.

Eğitim ise “bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak istendik yönde değişme meydana getirme sürecidir” (Ertürk, 1991, s.11).

Eğitim, “esas itibariyle, yetişmiş elemanlar tarafından öğrenenlerin yararına olmak üzere hazırlanan ve uygulamaya konulan bir dizi öğrenme yaşantısıdır” (Lowe,1985, s.23; Akt:Okçabol, 2006, s.16).

Eğitsel kurumların ve eğitimcilerin görevi, bireyin istendik davranışları kazanması için gerekli ortamı hazırlamaktır. Eğitimin başarılı olması için de bireyin nasıl öğrendiğinin bilinmesi ve yetişkinlerin öğrenmelerinde etkin olan değişkenlerin göz önüne alınması gerekir (Okçabol, 2006, s.13).

Yetişkin, kendine özgü öğrenme özelliklerine sahiptir ve bu yönüyle çocuk ve gençlerden ayrılır. Yetişkinin bu öğrenme özelliklerini şu noktalarda toplamak mümkündür:

(26)

1.Yetişkin, eğitim programlarından bugünkü ihtiyaçlarına, sorunlarına cevap vermesini bekler. Böylece eğitimden kazandıklarını hemen uygulamaya aktarmak ister.

2.Yetişkin, kişiliği gelişmiş, bağımsızlaşmış, onuruna düşkün, bilgi ve tecrübe birikimine sahip bir insandır. Yine yetişkin, eğitim programlarının pasif bir izleyicisi olmaktan hoşlanmaz. Programın amaçlarının ve içeriğinin saptanmasında olduğu kadar uygulanmasında da çalışmalara aktif olarak katılmak ister.

3.Yetişkin eğitim programlarına katılanlar, öğrenme ihtiyaçları ve öğrenme sürecini etkileyen kişisel özellikleri bakımından genellikle heterojen gruplardır (Bülbül, 1987, s.37).

Knowles (1996), Androgojide, öğrenmeye hazır olmanın, bireyin toplumsal işlevlerine bağlı olan gelişme ödevleriyle ilgili olduğunu belirtmekte, bu nedenle de öğrenme yaşantılarının kişinin gelişim ödevleriyle denk düşmesi gerekliliğini vurgulamaktadır.

Diğer yandan Carl Weinberg, özellikle yetişkinlere uyan beş öğrenme ilkesi üzerinde durmaktadır:

1. Kişi, özgür ortamda öğrenir. (Özgür öğrenme ortamı, bireyi kendini açıklama ve geleceğini belirleme kararlarını oluşturma yönünden yüreklendirmektir.)

2. Kişi, yaşantılarıyla ilgili kurduğu olayları ve bilgileri öğrenir.

3. Kişi, işbirliği içerisinde öğrenir.(Öğrenme deneyiminin geciktirilmesi değil, desteklenmesi için başkalarına güvenmelidir.)

4. Kişi, kendisi için anlamlı olan bilgileri, davranışları, becerileri öğrenir.

5. Kişi, kendi kişilik özelliklerine bağlı olarak öğrenir (Akt:Okçabol, 2006, s.55-56).

Yetişkinin, yukarıda belirtilen kendisi ve program ile ilgili öğrenme özelliklerinin yanında diğer koşullara karşı da farklı hassasiyetleri vardır. Bunların bilinerek eğitim ortamının düzenlenmesi eğitimin amaçlarına ulaşması konusunda destek unsurlardır.

(27)

Yetişkin eğitiminde fiziki ve psikolojik çevre son derece önemlidir. Yetişkinler en iyi stres altında olmadıkları zaman öğrenirler. Yetişkinin fiziki çevresi onun ferahlık hissedeceği bir yer olmalıdır. Sandalyeler, yetişkinlerin rahatça oturacağı şekilde düzenlenmeli, sıcak-soğuk sistemi uygun şekilde ayarlanmalı, ortam estetik olarak da iyi hazırlanmış olmalıdır. Akustik ve ışıklandırma yetişkinin görme ve işitme durumları göz önünde bulundurularak yapılmalıdır.

Yetişkinler için fiziksel çevreden belki de daha önemli olan bir diğer faktör, psikolojik çevredir. Yetişkinlerin bulunduğu ortam yetişkinlerce kabul edilme, saygı duyulma, desteklenme hissi verecek şekilde olmalıdır. Muhtemelen yetişkin eğitiminde en önemli faktör, eğitimcinin tutum ve tavırlarıdır. İsmi ile hitap etme, sözlerine kulak verme gibi.

Köylü (2006), yetişkin için zamanın önemli olduğunu vurgulamış, yetişkinlerin zamanı boşa harcamak istemediklerini belirtmiştir. Bu sebeple eğitimci, zamanın kullanılması konusunda hassas olmalıdır.

Ortamın yetişkin öğrenmesine uygun hazırlanması, eğitimcinin kriterlere uygun davranışları sergilemesi durumunda beklenen çıktılara ulaşmada koşulların bir kısmı yerine getirilmiş sayılabilir. Ancak bunun yanında çok belirleyici olan bir diğer koşul, yetişkinin öğrenmeye karşı tutumudur.

Yetişkinlerin öğrenmeye karşı tutumlarında en önemli etmenlerden birisi, onların alışkanlıklarını ve huylarını değiştirmeye yatkın olup olmadıklarıdır. Yapılan bir araştırmadan elde edilen sonuçlara göre; yetişkinlerin sürekli olarak tek bir tutum içinde olmadıkları, öğrenecekleri konunun niteliğine göre değişmeye hazır olup, gerektiğinde değerlerini değiştirebilmektedirler. Yani kendilerinin önemli buldukları konularda davranış değişikliği göstermeye eğilimleri olduğu söylenebilir.

Girişilecek öğrenme etkinliğinin açık olarak ortaya konulması, hatalarının saptanarak düzeltilebileceğinden emin olmaları ve kendi tempolarında çalışmaları koşuluyla ileri yaştaki bireyler, gençler kadar başarılı olabilmektedir. Yetişkinde kendisine güvensizliğin nedeni de normal olarak gençlerle aynı koşulda ve aynı hızda öğrenmelerinin beklenilmesidir. Çalışma tempolarını kendilerinin ayarlamasına olanak verilmesi durumunda, yetişkinlerde öğrenme hızı artmaktadır.

(28)

Yetişkinin, öğrenmeye hazır olması fizyolojik olgunluktan çok kişinin toplumsal işlevleriyle ilgili olarak karşılaştığı ivedi sorunlara ya da gelişimsel ödevlerine bağlıdır (Okçabol, 2006, s.60-61).

2.1.3. Yetişkinin Öğrenme Engelleri

Uysal (2005), bir yetişkin eğitimi programının daha başında, hedeflere ulaşmada eğitimcinin, karşısına çıkabilecek engelleri ve engellerin karşılanmasında harekete geçirilebilecek kaynakları bilmesi gerektiğini belirtmekte ve eğitimcinin, aşağıdaki durumlara karşı dikkatli olarak önlem almasının uygun olacağını ifade etmektedir:

Sıkılma: Eğer birey, çeşitli nedenlerle (ilgisini çekmeme, güdülenmemiş olma, sürekli dinlemek zorunda kalma, anlatılanı anlamama, öğreteni iyi işitmeme, zamanın boşa harcandığını düşünme) eğitim sırasında sıkılmışsa, öğrenme engellenmiş demektir. Yetişkinler eğitime ayırdıkları zamanın iyi kullanılmasını beklerler. Bunun için, eğitimcinin, ders planını çok iyi hazırlamış olması ne yapacağını önceden planlaması gerekir.

Karmaşıklık: Eğer birey, öğrenilen konuları kafasında düzenleyememiş, birbiri ile ilişkisini kuramamış ve onları birbirine karıştırmışsa öğrenemez. Bireye, öz ve ayrıntıyı birbirinden ayırt etmesi, konuların birbiri ile ilişkisini ve onları düzene sokmasında yardım edilmesi gerekir.

Rahatsız olmak: Eğitimcinin uygunsuz tavırları, öğrencileri küçümsemesi, ters davranması, alay etmesi gibi yanlış davranışları yetişkin öğrencileri çok rahatsız eder. Sadece eğitimci ve öğrenci arasındaki değil, öğrenci-öğrenci, öğrenci-yönetim arasındaki insan ilişkilerinin bozuk olması da yetişkin öğrenciyi rahatsız eder.

Rahatsızlık sadece insan ilişkilerinin bozukluğundan kaynaklanmaz. Bireyin değer ve inançlarını değiştirmek istediğimizde, onu rahatsız etmeyecek yaklaşımlar kullanmamız gerekir. Yetişkinlerde davranış değişikliği oluşturmak isteyen eğitimci sabırlı olmak zorundadır.

Korku: Yetişkin öğrencilerin içine düşecekleri gülünç olma korkusu, alay edilme korkusu, başaramama korkusu, birisi tarafından incitilme korkusu, sınav korkusu bilinen ortak korkulardır. Eğitimci bunları ve benzeri korkuları ortadan kaldırmak ve öğrencinin kendine gösterebileceği, başarabileceği durumlar yaratmak zorundadır.

(29)

Ev Yaşamı İle İlgili Engeller: Ev işlerinden fırsat bulamama; aile üyelerinden birinin ya da hepsinin karşı çıkışları vb.

Dış Engeller: Vardiya çalışması, yorgunluk, ulaşım zorluğu, eğitimin zaman ve süresi vb.

Kişisel Engeller: Bilinmeyenden korkma, gülünç düşme korkusu, kendine güvensizlik, öğrenmeye karşı olumsuz tutum, eğitimin sağlayacağı yarardan emin olamama, zihinsel ve fiziksel eksiklikler.

2.2. YETİŞKİN EĞİTİMİ 2.2.1. Yetişkin Eğitimi Kavramı

Bilgilerin, becerilerin hızla eskidiği ve yetersizleştiği küresel dünyada, hangi düzeyde eğitim alırsa alsın, herkesin yetişkin eğitimi hizmetlerinden sürekli yararlanarak kendini yenilemesine, geliştirmesine gereklilik vardır. Bu yüzden yetişkin eğitimi, giderek artan ölçüde insanların ve ulusların geleceğini belirleyen en can alıcı hizmetlerden biri olmaktadır.

Eğitimin yaşam boyu sürmesi, insanların okul eğitimi sonrasında eğitim olanaklarına sahip olması ile yani yetişkin eğitimi ya da ülkemizde yıllardan beri geleneksel olarak kullandığımız kavramla söylersek, halk eğitimi ile olanaklıdır.

Okul eğitimini bütünü ile gerçekleştiremeyen uluslar, bir yandan bu alandaki boşluğu doldurmak, öte yandan gelişen ve değişen eğitim ihtiyacını karşılamak üzere plânlı sistemli ve metotlu bir halk eğitimi uygulamak zorundadırlar. Halk eğitimi yolu ile hem örgün eğitimi desteklemek, hem de toplumun sorunlarının çözümünde zamanında yardımcı olmak olanağı bulunacaktır (Kılıç, 1968, s.1).

Bir sistem olarak yetişkin eğitimini ele alırken üç temel öğe üzerinde durmak gerekir.

Birinci olarak, yetişkinler için öğrenme fırsatları kamu, özel ve gönüllü kuruluşlar tarafından kendi özel amaçlarına yönelik olarak ve örgün eğitim sistemi tarafından ikinci şans eğitimi olarak sunulur. İkinci olarak, yetişkin eğitiminin araç ve yöntemleri çeşitlidir. Uzaktan eğitim, açık öğrenme sistemleri, akşam ve gündüz kursları, kitle iletişim araçları, kendi kendine öğrenme fırsatları gibi. Üçüncü olarak da eğitimcinin rolü ve katılımcılarla ilişkisi bakımından farklılıklardır.

(30)

Yetişkin Eğitimi konusu ile ilgili olarak dünyada ve Türkiye’de yaygın biçimde kullanılan kavramların tanımlarına aşağıda yer verilmiştir;

Yaygın Eğitim Kurumları Yönetmeliğinde yapılan tanım şöyledir;

Yaygın Eğitim, örgün eğitim sistemine hiç girmemiş ya da her hangi bir kademesinde bulunan veya bu kademelerden çıkmış bireylere; ilgi, istek ve yetenekleri doğrultusunda ekonomik, toplumsal ve kültürel gelişmelerini sağlayıcı nitelikte, çeşitli süre ve düzeylerde hayat boyu yapılan eğitim-öğretim, üretim, rehberlik ve uygulama etkinliklerinin tümünü kapsar.

Halk eğitimi kavramı, 5–15 Şubat 1962 tarihinde toplanan 7. Milli Eğitim Şurasında şöyle tanımlanmıştır (Duman, 2000, s.31):

Yurttaşların çalışma gücünü arttırmak, yaşayış seviyesini yükseltmek, milli ve insani meziyetlerini geliştirmek amacıyla okul eğitimi dışında veya yanında yapılan eğitim ve öğretim çalışmalarıdır.

Lindeman’a göre halk eğitimi (Aktr: Bilir, 2004, s. 18);

Otoriter olmayan, işbirliğine dayalı, temel hedefi yaşantının anlamını keşfetmek olan informal öğrenme; bizim eylemimizi biçimlendiren önyargıların köklerini kazanmaya yönelen düşünsel bir arayış, eğitimi yetişkinler için yaşamla bir araya getiren ve böylece yaşantının bir düzeyi olarak yaşam düzeyini artıran bir öğrenme tekniğidir.

Simpson’a (1972) göre; çağdaş anlamda halk eğitimi (Aktr: Celep, 2003, s.8);

Örgün eğitimden sonra hangi yaşta olursa olsun, bireyin, demokratik bir toplumun temel ilkeleri ile çatışmamak koşuluyla, gereksinme duyduğu bir konuyu dilediği amaçla öğrenmesi için, toplumun kamu hizmeti veya gönüllü kuruluşlar aracılığı ile sunduğu olanakları içerir.

UNESCO’ya göre yetişkin eğitimi (Ural, 2007, s.13);

UNESCO yetişkin eğitimini “genellikle on beş ya da daha ileri yaşta olup, normal okul ve üniversite sisteminin dışında bulunan kimselerin yararına sunulan ve gereksinimlere göre düzenlenen eğitim” (UNESCO,1975) olarak tanımlarken, yetişkin eğitiminin daha kapsamlı bir tanımına ise “yetişkin olarak düşünülen kişilerin yeteneklerini geliştirmelerine, bilgilerini arttırmalarına, teknik ya da mesleki yeteneklerini iyileştirmelerine ya da bu yetenek, bilgi ve yeterliliklerine yeni bir yön vermelerine, tutum ve davranışlarını, hem kişisel gelişme bakımından hem de dengeli ve bağımsız bir toplumsal, ekonomik ve kültürel gelişmeye katılma bakımından değiştirmelerine olanak sağlayan düzenli eğitim süreçlerinin tümü” olarak belirtmektedir (UNESCO,1985).

(31)

OECD'ye göre yetişkin eğitimi (Okçabol, 2006, s.20);

Zorunlu öğrenim çağının dışına çıkmış ve asıl uğraşısı artık okula gitmek olmayanların, yaşamlarının herhangi bir aşamasında duyacakları öğrenme gereksinimlerini ve ilgilerini tatmin etmek üzere özellikle düzenlenen programları kapsar.

Bülbül (1991), yetişkin eğitimi ile ilgili tanımları şu şekilde toparlamaktadır;

• Yetişkin eğitiminin hedef grubuna, herhangi bir örgün eğitim kurumunun tam zamanlı programlarına devam eden belli yaş grubundaki çocuk ve gençler dışında, herkes girmektedir.

• Yetişkin eğitimi hedef grupları, amaçları ve hedefleri belli olan düzenli, planlı bir eğitimdir.

• Yetişkin eğitimi, yetişkinlerin bireysel özelliklerinin, gereksinimlerinin ve koşullarının dikkate alındığı, kuralların esnek tutulduğu bir eğitimdir.

• Özetle, yetişkin eğitiminin içeriğini, yetişkinin gereksinimi belirlemektedir.

Öğrenme gereksinimi duyulan her konu, yetişkin eğitiminin kapsamına girmektedir.

Geray, (1975), Duman (2000) ve Ural’a (2007) göre Yetişkin/Halk Eğitimi ile ilgili ortada bir kavram kargaşası olduğu belirtilmektedir. Halk eğitimi ile yetişkin eğitimi kavramlarının eşanlamlı olduğu doğrultusunda genel bir kanı olduğu gibi halk eğitimi, yetişkin eğitimi ve yaygın eğitim kavramları da Türkiye'de eşanlamlı olarak kullanılagelmektedir.

Geray‘a (2002) göre herhangi bir eğitsel çalışmanın halk eğitimi sayılması için, şu koşulların gerçekleşmesi gerekmektedir.

• Eğitim, okul ya da zorunlu öğrenim çağının dışında kalan, işi okula gitmek olmayan fakat toplumda sorumluluk yüklenmiş ya da yüklenmeye elverişli durumda olan yetişkinlere yönelmesi

• Yeteneklerini, hareketlerini, davranışlarını, geliştirmek üzere bir öğretici-öğrenci ilişkisi kurulması,

• Öğrenci-öğretici ilişkisinin rastlantıya bırakılmadan, sistemli ve planlı biçimde düzenlenmesi.

(32)

2.2.2. Yetişkin Eğitimini Gerektiren Nedenler

Bilim ve teknolojideki değişme ve gelişmelere bağlı olarak toplum da değişmek zorundadır. Değişme ve gelişme kaçınılmaz olduğuna göre, bir toplumun buna ayak uydurabilmesi, yeni davranışlar geliştirmesini gerektirir. Davranış değişikliği veya yeni davranışların tanınması da ancak bilgi ve beceri ile olanaklıdır (Celep, 2003, s.

16).

Geray (2002) Halk Eğitimini gerektiren nedenleri; ekonomik gelişme ve toplumsal değişmeye bağlı nedenler olarak iki gruba ayırmıştır. Celep (2003) Halk Eğitimini gerektiren nedenleri ekonomik ve toplumsal nedenlerle açıklamıştır. Okçabol (2006) halk eğitimini gerektiren nedenleri; örgün eğitimle ilgili nedenler, ekonomik ve teknolojik nedenler ve toplumsal nedenler olarak üç grupta ele almıştır. Duman (2000), yetişkin eğitimini gerekli kılan nedenleri; örgün eğitimle ilgili nedenler, ekonomik ve teknolojik gelişmeyle ilgili nedenler; toplumsal nedenler olarak üç başlık halinde ele almıştır.

Ural (2007) yetişkin eğitimine duyulan gereksinimleri şöyle sıralamaktadır:

• Hızla Gelişen Teknoloji

• İnsan Ömrünün Uzaması

• Örgün Eğitime Katılma Süresinin Artması

• İş/ Meslek Yaşamındaki Değişiklikler

• Kadının Değişen Statüsü

• Boş Vakit Kavramındaki Değişiklikler

• Eğitime Yaşam Boyu Gereksinim Duyulması

• Demokrasi, İnsan Hakları Taleplerindeki Artış

2.2.3. Yetişkin Eğitiminin Amaçları

OECD tarafından yayınlanan bir raporda; halk eğitiminin amaçları ulusal ve yerel olmak üzere iki gruba ayrılmaktadır: (Celep, 2003, s.23)

Ulusal amaçlar; bir toplumda ekonomik, kültürel, bilimsel, teknolojik ve siyasal değişmelere bağlı olarak bireylere, yeni bilgi ve beceri kazandırma amacına dayanmaktadır. Ulusal amaçlar alt amaçlar biçiminde şu şekilde sıralanmaktadır:

(33)

• Bireylere, mesleki bilgi ve beceri kazandırmak,

• Bireylerde toplumsallaşmayı ve üretkenliği sağlayıcı davranış değişiklikleri oluşturmak,

• Eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanmasına yardımcı olmak,

• Toplumda okur-yazarlık oranını artırmak,

• Toplumsal değişmeye bağlı olarak bireylerin karşılaştıkları sorunları çözmelerinde gerekli ortamı sağlamaktır.

Yerel amaçlar; yerel toplulukların, yerel sorunlarını çözmelerine olanak sağlayacak ve bölgelerinde yaşamlarını sürdürmelerini kolaylaştıracak bir amaca dayanmaktadır.

Duman’ a göre yetişkinler eğitiminin üç temel amacından söz edilir. Bunlar;

• Toplumun gereksinim duyduğu bilgi, görgü, beceri ve yeterlik düzeyine sahip bir yetişkinler toplumu oluşturmak;

• Yetişkinlerde içinde yaşadıkları toplumun gelişmesini ve yaşamasını engelleyen sorunların üstesinden gelmeyle ilgili bir anlayış geliştirmek ve yetişkinleri bu sorunların çözümüne hazırlamak;

• Kendini gerçekleştirme amacına yönelik olarak tüm yetişkinlere kendi tutum, bilgi, anlayış ve özelliklerini geliştirme fırsat ve olanakları sağlamak.

2.2.4. Yetişkin Eğitimi Uygulamaları

Duman (1999), dünyada yetişkin eğitiminin örgüt ve yönetim yapılarının üç grup olarak ele alınabileceğini söyleyerek bu yapıyı şöyle açıklamıştır: Birinci grup ülkelerde, yetişkin eğitimi büyük oranda ulusal bir eğitim bakanlığının kontrolü ve yönetimi altındadır. Yetişkin eğitimi hizmetleri bu bakanlık içerisinde özel bir birimin sorumluluğu altındadır. İkinci grup ülkelerde, yetişkin eğitimi örgütleri ulusal konseyler, enstitüler ya da özerk birimler olarak örgütlenmişlerdir. Bu kuruluşlar devletten büyük oranda mali destek görmelerine karşın özerk bir yapıya ve işleyişe sahiptirler. Üçüncü grup ülkelerde ise yetişkin eğitimi hizmetleri ağırlıklı olarak gönüllü, kâr amacı gütmeyen, kamu yararına çalışan örgütler tarafından sunulur. Bu örgütler, genellikle yerel düzeylerde örgütlenmişlerdir; ancak ülke düzeyinde kurulmuş olan bir birlik ya da federasyonları vardır. Türkiye, bu

(34)

sınıflandırmada ilk grup içerisinde yer alır. İlk grup dünyadaki en geniş gruptur.

Özellikle azgelişmiş ülkeler bu grup içerisinde yer alırlar.

Bugün için Türk Millî Eğitim sistemine yön vermekte olan 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanununa göre eğitim sistemimiz; örgün eğitim ve yaygın eğitim olmak üzere iki ana bölümden meydana gelmektedir.

Örgün eğitim; okul öncesi eğitimi, temel eğitimi, orta ve yüksek öğretim kurumlarını kapsarken; yaygın eğitim, örgün eğitimin yanında ve dışında düzenlenen eğitim faaliyetlerini içine almakta ve Millî Eğitim Temel Kanunu'nun 40. maddesinde belirtilen görevleri üstlenmektedir (MEB Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü, 1992, s.19).

Ural, (2007) Yetişkin eğitimi uygulamaları yapan kurumları işlevlerine ve statülerine göre “temel işlevleri yetişkin eğitimi olan” ve “yan bir işlev olarak yetişkin eğitimi uygulayan” kurumlar olarak iki kısımda incelemektedir:

Temel İşlevi Yetişkin Eğitimi Olan Kurumlar: Yetişkinlere yönelik, değişen süre, konu ve düzeylerde eğitim / seminer / kurs / program hazırlayan ve temel işlevi yetişkinlere eğitim vermek olan özel, devlet ve sivil / gönüllü kurumlar.

Bir Yan işlev Olarak Yetişkin Eğitimi Uygulayan Kurumlar: Faaliyet gösterdikleri ana çalışma alanları dışında, bazı yetişkin eğitimi uygulamaları bulunan kurumlardır.

Bunlar arasında çalışanlarının sürekli hizmet içi eğitimlerini sağlama, topluma yararlı olma, sosyal sorumluluk bilinciyle hareket etme gibi değişik amaç ve sorumlulukla çeşitli yetişkin eğitimi programlarını bir yan işlev olarak sunan, hazırlanmasına katkıda bulunan özel, devlet, yerel yönetim ve sivil/gönüllü kurumlar ( Ural, 2007, s.20-21).

Yaygın eğitim kurumları şunlardan oluşmaktadır (Şişman, 2003, s.196):

• Pratik Kız Sanat Okulları

• Olgunlaşma Enstitüleri

• Yetişkinler Teknik Eğitim Merkezleri

• Halk Eğitim Merkezleri

• Mesleki Eğitim Merkezleri

• İş Eğitim Merkezleri

(35)

• Bilim ve Sanat Merkezleri

• Rehberlik ve Araştırma Merkezleri

• Özel Öğretim Kurumları

• Uzaktan Öğretim Kurumları

ƒ Açık İlköğretim Okulu

ƒ Açık Öğretim Lisesi

ƒ Mesleki Teknik Açık öğretim Okulu

Çok çeşitli kurumlarda uygulanan yetişkin eğitimi program alanları, toplumun ve kişilerin gereksinimlerine göre büyük çeşitlilik gösterir. Sıklıkla rastlanan yetişkin eğitimi uygulamalarından bazıları şöyledir:

Okuma-yazma, tamamlama eğitimi (her kademeden örgün eğitimi tamamlama), çevre, tüketici, trafik, sağlık, toplum kalkınması, yurttaşlık eğitimi, yaşam kalitesinin yükseltilmesi, göç edenlere yönelik uyum çalışmaları, kentlilik bilinci yükseltme, tarım ve tarım örgütleri (kooperatifler gibi) eğitimi, müze ve sanat eğitimi, mahkumlara yönelik eğitimler, anne-baba eğitimleri, anne-çocuk eğitimleri, kadının statüsünün değiştirilmesi amaçlı eğitimler, meslek eğitimi, teknik-teknolojik eğitim, hizmet-içi eğitim, boş vakit değerlendirme eğitimleri, hobi-el sanatları eğitimleri, yaşlılara yönelik eğitimler, özürlüler için (özürlü bireye, ailesine, topluma yönelik) eğitimler, spor, kişisel gelişim ve kültür eğitimi (Ural, 2007, s.20).

2.3. AİLE EĞİTİMLERİ

2.3.1. Aile Eğitimlerinin Önemi

Okul başarısı kavramı zeka, yetenek, uygun eğitim ortamı ve öğrenme isteği gibi öğeleri içermektedir. Doğal olarak bu öğelerin her birinde ailenin çocuğa karşı olumlu tutum ve davranışları büyük rol oynamaktadır. İşte ana-babalar için oldukça ağır olan bu yükümlülük kaçınılmaz olarak aile eğitimini gündeme getirmektedir.

Öyleyse aile eğitimi; “anne ve babaların çocuklarına karşı olumlu tutum ve davranışları geliştirmesine yardımcı olmak, ana babalara çocukları ile sağlıklı iletişim kurmaları konusunda ailenin isteyerek aldığı eğitimdir” diye tanımlanabilir (Oğan, 2000, s.3).

(36)

Aile eğitimleri, ailenin toplumu temsil gücüne sahip olması ve etkileşimi zorunlu olarak ifade etmesi sebeplerine bağlı kalınarak diğerlerinden farklı bir noktada bulunmaktadır. Aile eğitimleri sonunda elde edilen verim, eğitimi alan kişinin kendi gelişiminin yanında diğer aile bireylerini direkt ve toplumu da dolaylı olarak etkileme gücüne sahiptir. Bu doğrultuda ele alındığında ruh ve beden sağlığı yerinde, empatik düşünme becerisi gelişmiş, toplumsal sorumluluk bilinci olan bireylerden oluşan bir toplumun oluşumunda aile eğitimleri önemli rol oynar (AÇEV, 2001 AÇEP Değerlendirme Raporu).

Herkes gençlerin sorunlarından ve toplumda yarattığı problemlerden dolayı anne babaları suçlar. İntihar eden, uyuşturucu bağımlılığının kurbanı olan ve ağır ya da sorunlu duygusal problemler yaşayan çocukların ve gençlerin hızla artan sayısını ortaya koyan istatistik sonuçlarını inceleyen ruh sağlığı uzmanları suçun ebeveynlerden kaynaklandığını belirtmektedirler. Ve çocuklar okulda başarısız olduklarında, okuldan ayrıldıklarında öğretmenler ve okul yönetimi ailelerin hatalı olduğunu öne sürer. Bu noktada aileler de çaresizdir. Ebeveynler suçlu ama eğitimsizdir (Gordon, 2009, s.19-20). Bu durum ana-baba eğitimleri ile aşılabilir.

Çocuk ve gençlerin çatışma sebeplerinin, gerçekte kendi tepkilerinden kaynaklandığı aile eğitimi ile ebeveynlere anlatılabilir (Gordon, 2009, s.21).

Araştırmacıların tartıştığı gibi, ana-baba eğitim programları hedefleri, içerik, kullanılan materyaller, altında yatan kuram, temas sıklığı, katılımcıların ve bilgi veren kişinin yeri ve geçmişi açısından değişebilir (Berkman, 1990, s.3).

Ana-baba eğitim programları genellikle spesifik fikirlerin sunulmasını, bazı grup tartışmalarını, fikirlerin ve deneyimlerin paylaşılmasını, işlenmesini ve bazı beceri geliştirme aktivitelerini kapsar. Belli bir ana-baba eğitim programı, bir yönü diğerlerinden daha çok vurgulayabilir. Örneğin davranış değişim programları genellikle daha çok sorun davranışların seçimi ve pekiştirmenin programlanmasının mekanikleri üzerinde odaklanmasına karşın; Gordon (1970) tarafından geliştirilen

“Etkili Ana Baba Eğitimi” tartışma ve iletişim becerilerini geliştirme aktiviteleri için geniş fırsatlar verir. Bir diğer program, gelişimsel bilgilerin paylaşılması üzerinde durabilir. Bir program, filmler, slayt gösterileri ve odyoteypler gibi pek

(37)

çok görsel-işitsel aktiviteler kullanabilir; oysa ki başka bir program tartışma ve kişisel deneyimlerin paylaşımını vurgulayabilir.

“Ev ödevi” çok sayıda programın önemli bir yönüdür. Tartışılan fikirler ve beceriler, gerçek durumlarda test edilmediği takdirde, haftada bir deneyimin sınırlı bir değerinin olacağı kabul edilmiştir. Ev ödevinin niteliği elbette programdan programa değişecektir (Fine, 1980, s.6; Akt: Dardağan, 2000, s.44 ).

2.3.2. Dünya’da Aile Eğitimleri 2.3.2.1. Tarihsel Süreç

Belçika’da ana babaların eğitilmesine yönelik “Ana Babalar ve Eğitimciler Okulu”

İkinci Dünya Savaşı sonrasında dinsel gerçeklere dayalı olarak kuruldu. Bütün ülkede, katolik çevrelerde; konferanslar, tartışma grupları, yöneticilerin yetiştirilmesi gibi faaliyetlerde bulundu. Aile Eğitimcileri Yetiştirme Enstitüsü kuruldu. Belçika’da birçok şehirde kurulan Ana Baba Okulları, üniversitelerin koruması altında bulunmaktadır. Bundan başka birçok kentte ve taşrada ana babaların eğitimine yönelik yerel okullar kurulmuştur. Bu okullar eğitim reformu servisi ve halk eğitimi servisince etkili bir şekilde desteklenmektedir (Özel, 1996, s.38).

Almanya’da İkinci Dünya Savaşı öncelerinde bazı büyük kentlerde “Anneler Okulları” kurulmuştu. Ancak bu okulların esinlendiği düşünce temelde psikolojik değil, pratiğe yönelikti. Güncel yaşamın somut biçimde düzenlenmesini öğreten bu okullar halk arasında oldukça tanınmış, birçok kentte ve taşrada da açılmıştı. İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra bazı gruplar ana babaları kendilerine çekmeye çalıştılar.

Kuşaklara yaklaşmak, gençlerin suçluluğa yönelmesiyle savaşmak amacıyla ve yetişkinlerin gençlerle ilgilenmelerini sağlamak amacıyla kurulan Berlin Tempelhof gençlik servisleri de bu zincirde önemli bir halka oluşturmaktadır. Almanya’da bulunan aile eğitimi ile ilgili eğitsel kuruluşlar, Ana Baba Okulları Uluslar arası Federasyonu’na bağlıdır (Özel, 1996, s.39-40). Federal Almanya Cumhuriyeti’nin 1970’lerdeki toplumsal ve siyasal en büyük hedeflerinden biri, ana babaların çocuklarına evde zorunlu eğitimi verebilecek hale getirilmeleri idi (Bilgin, 1990, s.56).

Şekil

Updating...

Referanslar

Updating...

Benzer konular :