Yol Göstermek Alt Kategorisi

4.1.1.1. Yol Göstermek Alt Kategorisi Birebir İlgilenmek Boyutu

Öğrenciler, grafik çizimlerini yaparken öğretmenlerine takıldıkları veya merak ettikleri çeşitli noktalarda sorular yöneltmiştir. Öğrencilere çözümle ilgili yolları gösterirken kimi zaman onlarla birebir ilgilendiği görülmüştür. Ancak tüm öğrencilere karşı aynı birebir ilgiyi göstermediğini söyleyen katılımcılar, bazı durumlarda arkadaşlarına yönlendirdiğini belirtmişlerdir. Öğrencilerin çözüm sürecinde serbest kaldıklarına da değinen katılımcılar, zaman zaman öğretmenin dönütler vererek dersi yürüttüğünü bildirmişlerdir. Böylece yol göstermek alt kategorisine ait boyutlar yönlendirme yapmak, birebir ilgilenmek, serbest bırakmak ve dönüt vermek olarak elde edilmiştir. Aşağıdaki Şekil 5’te, birebir ilgilenmek boyutunun oluşturulmasına katkıda bulunan ÖA’ların söz ettiği derse ait video kareleri yer almaktadır.

Şekil 5. Öğretmenin

Katılımcılar, yapılan görü

sorulara karşılık öğrencilerle birebir olarak ilgilendi cevaplar verdiğini söylemi

yaptıktan sonra, öğrencilerin çözüm sürecinde bir bir gezerek bildirmişlerdir. Genel olarak ö

olmasına rağmen birebir ilgilenmeyi bu etmişlerdir. Bunu yaparken de ö

taleplerinden de rahatsız olmadan yardımcı olmaya çalı genelde öğretmenin hemen hemen her ö

belirtmişlerdir. Sorularını yanıtlarken herhangi bir bıkkınlık belirtisi göstermeden çalışmalarını yürüttüğünü söylemi

kullanmışlardır:

ÖA1: Öğretmen grafik çizimine ba grafiklerinin nasıl çizildiğ

yolla çizilebileceğine dair sınıfa açıklamalarda bulundu öğretmen tek tek gezdi… Hani biz de bahanedir ya “Ya i şey yapamıyoruz.” ki burada da bence en az 30 ki

öğrenciyle ilgilenebiliyormu

ğretmenin Masadaki Öğrencileriyle Birebir İlgilenmesi

Katılımcılar, yapılan görüşmelerde 1. VK’da izledikleri öğ

ğrencilerle birebir olarak ilgilendiğini ve onların sorularına uygun

ğini söylemişlerdir. Sınıfın geneline konuyla alakalı açıklamaları

ğrencilerin çözüm sürecinde bir bir gezerek incelemeler yaptı lerdir. Genel olarak öğretmenlerde bahane konusu olan sınıf kalabalık

men birebir ilgilenmeyi bu VK’daki öğretmenin baş lerdir. Bunu yaparken de öğretmenin gayet rahat olduğ leplerinden de rahatsız olmadan yardımcı olmaya çalıştığını aktarmı

retmenin hemen hemen her öğrenciyle ilgilenmeye çalı

lerdir. Sorularını yanıtlarken herhangi bir bıkkınlık belirtisi göstermeden

ğünü söylemişlerdir. Bununla ilgili ÖA1 ve ÖA3’ün

retmen grafik çizimine başlamadan önce, öğrencilere verilen denklemlerin grafiklerinin nasıl çizildiğine dair sorular sordu ve bu soruların ardından

ğine dair sınıfa açıklamalarda bulundu. Öğrenciler çizim yaparken … Hani biz de bahanedir ya “Ya işte sınıflar çok kalabalık bir ey yapamıyoruz.” ki burada da bence en az 30 kişi var. Gayet de

renciyle ilgilenebiliyormuş.

rencileriyle Birebir İlgilenmesi

kleri öğretmenin sorulan ini ve onların sorularına uygun lerdir. Sınıfın geneline konuyla alakalı açıklamaları incelemeler yaptığını retmenlerde bahane konusu olan sınıf kalabalık retmenin başarabildiğini ifade retmenin gayet rahat olduğunu ve öğrenci

ğını aktarmışlardır. Ayrıca, renciyle ilgilenmeye çalıştığını da lerdir. Sorularını yanıtlarken herhangi bir bıkkınlık belirtisi göstermeden lerdir. Bununla ilgili ÖA1 ve ÖA3’ün şu ifadeleri

rencilere verilen denklemlerin ine dair sorular sordu ve bu soruların ardından grafiklerin 2 ğrenciler çizim yaparken te sınıflar çok kalabalık bir i var. Gayet de öğretmen gelip her

ÖA3: Her bir öğrenci grubunun masasına giderek öğrencilere de yardımcı oldu

bunu yaşarız başka bir grup yaptı burada bir masadaki öğ

kendisi. … Geçmiş derste yapılan bir

öğrenmelisin ya da git buna bak diyebilirdi. Ama onun yerine gruplar aynı soruyu sormasına ra

Şekil 6. Öğretmenin

Öğretmenin, yanlarına giderek ö cevaplarla birlikte grafik çi

zorlanmadıklarını belirten katılımcılar, ö

öğrencilerin sorularına cevap bulduklarını ifade etmi çözmek için uğraşan öğ

renci grubunun masasına giderek grupta bilenler olsa bile bilmeyen rencilere de yardımcı oldu. Öğretmen mesela masaları dolaşırken, genelde biz de ka bir grup yaptığı zaman hemen bırakırlar o gruba giderler ama öğrencinin yapamadığı şeyi tek tek dolaşıp anlatmaya çekinmedi ş derste yapılan bir şeyi unutmuştu öğrenci gidip mesela bunu renmelisin ya da git buna bak diyebilirdi. Ama onun yerine tek tek aynı,

gruplar aynı soruyu sormasına rağmen, erinmeden anlattı bence.

ğretmenin Birebir İlgilenmesi ve Öğrencilerin Çözüme Ula

retmenin, yanlarına giderek öğrencilerin sorularına vermi cevaplarla birlikte grafik çizmek için uğraşan öğrencilerin çözüme ula

zorlanmadıklarını belirten katılımcılar, öğretmenin bu yakın ilgisi sonucunda rencilerin sorularına cevap bulduklarını ifade etmişlerdir. Katılımcılar, problem

ğ şan öğrencilerin soruyu çözmelerinde öğretmenin birebir ilgilenmesi

grupta bilenler olsa bile bilmeyen şırken, genelde biz de gruba giderler ama şıp anlatmaya çekinmedi renci gidip mesela bunu tek tek aynı, yani farklı

rencilerin Çözüme Ulaşması

rencilerin sorularına vermiş oldukları rencilerin çözüme ulaşmakta retmenin bu yakın ilgisi sonucunda lerdir. Katılımcılar, problem

davranışının direkt olarak etki yaptığını belirten ifadeler kullanmıştır. Böylece birebir ilgilenmek boyutuna ilişkin çözüme ulaşmak alt boyutu oluşturulmuştur.

ÖA1: Öğretmenin yapmış olduğu bu davranış sonrasında öğrenciler, sorularına cevap

alabildiler.

ÖA3: Öğretmenin yanlarına giderek soruları cevaplaması problemi çözmeleri için yeterliydi.

ÖA5, izlediği VK’da öğretmenin grafik çizmek için uğraşan öğrencilerle birebir ilgilenmesinin onları derste aktif kıldığından bahsetmektedir. Öğretmen, grafik çizimiyle uğraşan öğrencilerin masalarını tek tek gezerek onlara verdiği görevleri yapıp yapmadıklarını kontrol ettiğini söylemiştir. Ayrıca, etkinlikle ilgili grup içerisindeki çalışmalarda öğrencilerin bir rol üstlenerek, derse ilgisiz kalmasını engellemek için grafik çizicisi gibi belirli görevler vermiş ve diğer öğrencileri de yardım etmeye teşvik etmiştir. Bunun da öğrencileri derse aktif olarak katılmalarını sağladığını ifade etmiştir. Görevlerini yapıp yapmadığını sorarak onların pasif kalmasını engellediğini belirtmiştir. Böylece birebir ilgilenmek boyutunun bir diğer alt boyutu aktif katılım oluşturulmuştur.

ÖA5: …Her grubu zaten tek tek gezdi. Hani ne yaptıklarını bir şekilde denetledi. Her grubun farklı farklı roller almasını sağladı öğretmen zaten. En başta bi tane grafik çizici belirleyin dedi. Hani ona yardım edin diye öğrencileri yönlendirdi hani tüm işi ona yıkmayın diye. Bunun hani gerçekleşip gerçekleşmediğine tek tek baktı. Sonra hani “O ne yapmış?”.. Birbirleriyle iletişim içinde olmayan gruplara sordu. “Neden konuşmuyorsunuz?” falan tarzında. Böylece herkesi derse katmaya çalıştı.

4.1.1.2. Yol Göstermek Alt Kategorisi Yönlendirme Yapmak Boyutu

Görüşmeler sırasında öğretmen adayları, dersin öğretmeninin çeşitli yollarla öğrencileri yönlendirdiğini gözlemlediklerini söylemişlerdir. Öğrencilere doğrudan cevap vermek yerine, soruları veya bazı açıklamaları ile öğrencilerinin kendisini

çözüme ulaşmaya yönlendirdiğini ve yine her bir öğrencinin grafiği kendisi çizmesi için onları yönlendirdiğini belirtmişlerdir. Grafik çizimi ile uğraşan öğrencilere sözlü olarak ve çeşitli uyarılarla onlara rehberlik ederek bizzat öğrencilerinin uğraşmasını istediğini ifade etmişlerdir. Yapılan bu sözlü açıklamalar veya sorulan soruların öğrencilere bir ipucu vererek yönlendirdiğini söyleyen öğretmen adayları, aynı zamanda bazı öğrencileri de sorduğu soruları gruptaki diğer arkadaşlarına sorması gerektiğini belirterek onları arkadaşlarına yönlendirdiğini düşünmüşlerdir. Böylece yönlendirme yapmak boyutunun ipucu vermek ve arkadaşlarına yönlendirmek alt boyutları ortaya çıkmıştır. İpucu vermek alt boyutu ile ilgili ÖA’ların ifadeleri şu şekildedir:

ÖA1: Öğrencilere çeşitli ipuçları vererek, öğrencilere bilgiyi direkt vermekten ziyade öğrencilere çeşitli sorular sordu.

ÖA2: Derste sadece yönlendirici olarak bulunmaktaydı. Küçük ipuçları vererek öğrencilerin kendisinin başarmasını istedi.

ÖA4: Öğretmen grafik çizmeye çalışan öğrencilere kâğıt kalem alıp kendisi çizmeden, hatta kâğıda kaleme dokunmadan sadece sözlü yönlendirme ve uyarılarla grafik çizdirmeyi öğretti. Daha önce verdiği şeylerden de hatırlatmalar yaparak ben yönlendirdiğini düşünüyorum. Onların sorularına güzel cevaplar vererek iyi bir şekilde yönlendirdi.

ÖA5: Öğrencilere yaklaşımı geçmişte öğrendiklerini hatırlatarak ve bu hatırlatmayı da ipuçları vererek yaptı. Hani direkt cevabı söylemiyor Mesela en basitinden kesirli sorulara olan yaklaşımı.. kesirlerde mesela hani “Şu şu değerleri koy da dene..” demek yerine; “Biz bunları neden koyuyorduk?” veya “Bu kesri bizim için kolaylaştırmak için daha ne yapabilirdik?” diye sorular sorarak öğrenciyi yönlendiriyor diye düşünüyorum. Bizim öğrendiklerimiz “Şunlar şunlardı.” diye hatırlatma yapmış oldu, birazcık da yönlendirme yapmış oldu fark ettirmeden bence öğrencilere. Çoğuna da ipucu verdi.

Öğretmen, öğrencilere ipucu verdikten sonra bir de arkadaşlarına soru sormalarını istediğini belirtmiştir. Grafik çizimlerini öğrencilerin kendilerinin yapmasını beklemiştir. Ayrıca ipuçları verdikten sonra öğrencilerin kendisini

sorgulayarak bazılarının çözüme ulaştığını söyleyen ÖA’lar, öğretmenin bu davranışı ile öğrencilerde keşfetme duygusunu oluşturmak istediğini ifade etmişlerdir. Katılımcılar, öğretmenin sorular sorarak ipuçları ile öğrencinin bildiği şeyleri keşfetmelerini sağlamak istediğini belirtmiştir. Öğretmenin yapmış oldukları bu yardımlarla, öğrencilerin sonuca ulaşabildiklerini bildirmişlerdir. Böylece keşfettirmek ve çözüm üretmek alt boyutları oluşmuştur. Ayrıca ipucu verdikten sonra bazı öğrencilerin eski bilgilerini hatırladığını gördüklerini söylemişlerdir. Böylece bilgileri hatırlamak alt boyutu oluşturulmuştur. Bilgileri hatırlayan öğrencilerin de çözüme ulaştığını gözlemlemişlerdir. Elde edilen boyut ve alt boyutlara ilişkin katılımcı ifadeleri şu

şekildedir:

ÖA1: Hani grafikleri öğrencinin kendisi bulacak şekilde hani öğrenciye kendisi buldurtuyor… Hani uygulama yaptırırken de, öğrencilere şey yapmış hani kendi başlarına bir şeyler keşfetmelerini istiyor. Ya hepsini yani öğrencinin kendisinin bulmasını söylüyor. Direkt söylemiyor, hani. “Böyle yap, şöyle yapacaksın” diyor. Hani direkt öğrenciye buldurtacak yönde söylüyor. Sorular sorduruyor. Hani öğrenci kendisi buluyor aslında. Hani “Evet ben bunu görmüştüm” diyor ve kendi çözümlerini yapıyor. Hani bence çok güzel… Hani konuyla ilgili bilgileri olduğundan dolayı hoca onlara soru sorduğu zaman, hımmm, rahat bir şekilde hani en azından hatırlıyorlar yani. Çünkü öğretmen yönlendiriyor biraz. Mesela diyor ki “2/3 kesrinin” diyor “Ne yapacağız işte?” diyor, “Hani ne yapalım, o x’i nasıl alalım” diyor. Öğrenciler de zaten hoca soru sordukça hatırlıyorlar ve hani çiziyorlar. Pek çoğu da hani “Çizdim.” diyor. Öğretmen yönlendiriyor. Sadece bilemediğini düşünüyor aslında öğrenci ama bildiğini de bir şekilde öğretmen sorularıyla bence bildiğini ortaya çıkartıyor. …Sorular sorarak öğrencilerin bilgiye kendi kendilerine ulaşmasını hedefledi. Öğretmenin yapmış olduğu rehberlik eşliğinde öğrenciler, sorularına cevap alabildiler.

ÖA2: Bu küçük ipuçları vererek öğrencilerin kendilerinin başarmasını istemesi keşfetme gücünü artırmış olabilir.

ÖA5: Yolun sonucunu gösterip öğrenciden kendisinin bulmasını beklediğini gördüm. Dolayısıyla öğrencilere bu yönde yaklaşımı ipucu vererek bilgilerini kullandırma yoluna gittiğini düşünüyorum.

Öğrencilerin soru sorduğu bazı durumlarda, öğretmenin onlara karşılık cevap vermekten ziyade sınıftaki diğer arkadaşlarına yönlendirdiğini söyleyen ÖA’lar; öğretmenin bu davranışının öğrenciler için faydalı olabileceğini belirtmişlerdir. Aynı yaş grubundaki arkadaşlarından öğrenmenin iyi olacağını düşünen katılımcılar, kimi durumlarda ise bunun olumsuz etki yapabileceğini düşünmüşlerdir.

ÖA1 ve ÖA2, öğrencinin kendi grubundaki veya sınıftaki diğer arkadaşlarını öğretmene nazaran daha yakın hissedeceğini ve yaş grubu olarak yakın olduğu için arkadaşından konuyu daha iyi öğrenebileceğini ifade etmişlerdir. Öğrencilerin bir sonuca varamadıkları durumlarda, arkadaşlarından yardım alarak çözüm için birçok bilgiyi elde edebileceklerine değinmişlerdir. Bunun yanında grup içerisindeki iki arkadaşın çözüm esnasındaki birbirleriyle olan etkileşimleriyle edinilen öğrenmenin kalıcı olacağını bildirmişlerdir. Böylece kalıcı öğrenme alt boyutu oluşturulmuştur.

ÖA1: Keşfedemeyenler hani arkadaşlarından yardım almalarını aslında arkadaşları ile yardım aldıkları zaman o konuda pek çok şey öğrenebileceklerini, arkadaşlarının yanında çok iyi şeyler öğrenebileceklerini, aslında hepsini kazandırmak istemiş yani bence. Ben çok beğendim açıkçası.

ÖA2: Aslında yol göstermeyi kendisinden çok diğer arkadaşlarının yapmasını istedi. Grup arkadaşlarına grup çalışmasına teşvik etti. Hani böylece 2 arkadaş; öğretmeniyle konuşmaktansa daha iyi öğrenir. Daha kalıcı olur yani.

ÖA2 ve ÖA4, bu durumun öğrencinin sonuca ulaşabilmesi için yeterli olmayacağı, öğretmenin yönlendirme yapmadan soruları kendisi cevaplayarak müdahale etmesi gerektiğini de belirtmiştir. Lineer fonksiyonlarda yer alan kesirli sayılarla ilgili işlemleri yaparken zorlanan bir öğrencinin durumunu örnek vererek, öğretmenin yardımcı olmamasını eleştiren ÖA2, öğrencinin çözüme ulaşamadığını bildirmiştir. Benzer bir durumu örnek veren ÖA4; öğrencinin sorusunu cevaplamayan öğretmenin, onu arkadaşına yönlendirmesini eleştirmiştir. Katılımcılar öğretmenin bu tutumunun öğrencilerin çözüm sürecinde sonuca ulaşmasını engellediğini söylemişlerdir. Buna ilişkin çözüme ulaşamamak boyutunu oluşturan ifadeler aşağıdadır:

ÖA2: Bazı öğrenciler orada “Kesirli sayılarla işlem yapamıyorum.” dediğinde orada net bir cevap vermedi. Hani bu çocuğun sorusu boşta kalmış oldu. Bir açıklama getirmedi ve problem çözmesine yeterli olmuyor.

ÖA4: Bir de orada bir öğrenci vardı. Orada şey dedi: “Arkadaşın anlatsın.” dedi ya. Orada anlatabilirdi bence. “Zaman kaybı” dedi orada, onu bahane etti ama. Onun öyle olduğunu düşünmüyorum. Kendisi anlatabilirdi onu öğrenciye. Bunun o öğrencinin problemi çözmesinde yeterince yardımcı olmadığını düşünüyorum…

Bunun yanında ÖA5’in öğrencilerin psikolojik olarak etkilenerek derse karşı yapamama hissine kapılıp dersten soğuyacağına dair ifadeleri bulunmaktadır. Öğrenci, diğer arkadaşlarına soru sorduğu zaman aralarında sorun çıkabileceğini düşünmüştür. Grafiği doğru bir şekilde çizen arkadaşlarını gören öğrencinin, başaramamak duygusunu yaşayarak moralinin bozulabileceğini söylemiştir. Morali bozulmak, dersten soğumak ve çözüme ulaşamamak alt boyutları oluşturulmuştur.

ÖA5: Hani birkaç tane gruba tam olarak cevap vermedi. Aksine arkadaşlarına yönlendirdi hatta …Hani o biraz sorun olabilir. Belki istisna bir durum ama hani arkadaşlarının kendi aralarında sonuçta “Ben yapabildim, sen yapamadın.” tarzında psikolojik bir bunalıma girebilir… Daha sonra akademik kariyerleri sona erebilir. Hani yönlendirici sorular soruyor…

Öğrencileri diğer arkadaşlarına yönlendiren öğretmenin, katılımcılar tarafından aynı zamanda onlara değer verdiğini hissettirerek yanlarında olduğunu göstermesi dikkat çekmiştir. Öğrencilerini arkadaşlarına soru sormaya yönlendiren öğretmenin aynı zamanda onlara güven verdiğinden bahsetmişlerdir. Yani soruyu arkadaşlarına sorarak onlardan yardım almasını istediğini söyleyen öğretmenin, soruyu anlayamama ihtimaline karşın öğrenciye yardımcı olacağını söylemesi ÖA6 tarafından öğrencide güven hissi oluşturulmaya yönelik bir davranış olarak tespit edilmiştir. ÖA2 de öğretmenin derste öğrencilerle ilgilenirken onlarla göz teması kurarak iletişime geçtiğini söylemiştir. Lisans eğitiminde aldığı bir dersin katkısıyla, bu davranışın öğrencilerin kendisini güvende hissetmesini sağlayacağını bildirmiştir. Aşağıdaki ifadelerin katkısıyla güven vermek alt boyutu oluşturulmuştur:

Şekil 7: Öğretmenin Masadaki Öğrencisine Yardımcı Olması

ÖA2:Hoca, öğretmen öğrencisiyle konuşurken dizlerinin üzerine oturarak konuştu bu masada. Hani 1.sınıfta eğitim psikolojisinden falan bahsederken hani “Göz teması önemlidir.” kuralını kullanmak için yaptı herhalde. Bu çok dikkatimi çekti. Hani böylece öğrenciye ben senin yanındayım duygusunu verebilmek için yaptı herhalde.

ÖA6: Ama olur da grup içinde olumsuz bir durum, iletişim kuramazlarsa tekrar devreye gireceğini söylüyor. Çocuğa güven vermek istemiş olabilir. Hani başından savmadığını..” “Yine yardımcı olurum ama önce siz bir şey yapın.” diyor.

Öğretmenin sınıftaki öğrencileri, diğer arkadaşlarına yönlendirmesini değerlendiren katılımcılar, bu davranışın amacının sınıftaki öğrencileri işbirliği yapmaya teşvik etmek olduğunu söylemişlerdir. Öğrencileri yönlendirerek arkadaşları ile çalışanların sonuca ulaşabileceklerini düşünüp, öğretmenin bu yönde bir davranış sergilediğini belirtmişlerdir. Öğrencilerin cevap aradığı soruları arkadaşları ile işbirliği içerisinde bulunmaya yönlendiren öğretmene ait ÖA’ların düşünceleri işbirliğine teşvik etmek alt boyutunu oluşturmuştur:

ÖA2: Grup arkadaşlarına grup çalışmasına teşvik etti. Hani böylece 2 arkadaş; öğretmeniyle konuşmaktansa birlikte çalışırlar.

ÖA4: Öğrencinin biri, “Ne yapmam gerektiğini biliyorum fakat kesir olunca yapamıyorum.” dediğinde öğrenciye açıklama yapmaktan çok onu arkadaşlarıyla işbirliği yapmaya yönlendirdi.

ÖA5:Zaten bazı gruplarda hani muhtemelen grubun zayıf halkasına yönelik şey yaptı. Sonra da zaten iyilerini zayıf halkaya doğru yönlendirdi. O bence, o daha iyiydi.

4.1.1.4. Yol Göstermek Alt Kategorisi Serbest Bırakmak Boyutu

Dersin öğretmeninin birebir ilgilenme yaptığını belirten katılımcıların dikkatini çeken diğer bir husus da öğrencileri serbest bırakması olmuştur. Sınıfta görülen grup çalışmasına ait tablonun aslında öyle olmadığını düşünen ÖA4, herkesin serbest olarak bireysel çalıştığından bahsetmiştir. Oturma düzeninin grup çalışması için tasarlandığını ancak öğrencilerin duruma uygun hareket etmeyip çalışmaları bireysel olarak yürüttüklerini bildirmiştir. ÖA5, dersin konusu olan lineer fonksiyonların grafiğinin çiziminde birden fazla yol olabileceğini açıklayıp, istediği yoldan yapmaları için öğrencileri serbest bıraktığını söylemiştir. Öğrencileri tek bir doğruya yönlendirmekten kaçınan öğretmenin denklem çözümleri için kesin ifadelerden kaçındığını belirtmişlerdir. Öğretmenin dersin anlatımı sırasında öğrencileri tek bir açıdan yönlendirmekten ziyade onlara serbest bırakarak çalışma yapmaları imkânını tanıdığını belirtmişlerdir. Katılımcıların ifadeleriyle serbest bırakmak boyutu oluşturulmuştur.

ÖA4: Ha burada aslında bireysel yapıyorlar, grup çalışması değil. Sadece masalara oturtmuşlar, herkes bireysel yapıyor. Sonuç olarak istediği, grup çalışması olarak istediği tek bir verdiği o kâğıda çizim tek istiyor. Ama onun dışında tüm öğrenciler x ve y’yi kendisi buluyor. Hani x ve y değerlerini vererek tablo oluşturanlar herkes bireyseldi.

ÖA5: Grafik çizimiyle uğraşan öğrencilere, bunun için farklı yollar olabileceğini söyledi. “Kendiniz nasıl isterseniz öyle yapın.” dedi.

ÖA6: Öğretmen birçok seçimde öğrencileri özgür bıraktı. Mesela koymaları gereken sayılar için kesin ifadeler kullanmadı. Öğretmen negatif sayıların kullanışsız olduğunu öğrenciye hissettirmeye çalışırken, öğrencinin isteği üzerine onun da bu konudaki seçimini desteklemesi dikkatimi çekti.

Öğretmenin, öğrencileri grafik çiziminde serbest bırakmasının öğrenciler açısından faydalı olduğunu düşünen ÖA6, öğrencilerin derse karşı ilgilerinin arttığından bahsetmiştir. Çalışmayı serbest olarak devam ettiren öğrencilerin, rahat hareket ederek çalışmayı yürütebileceklerini söylemiştir. Rahat olarak hareket edebilen öğrencilerin de çalışmayı içlerinden gelerek yapacaklarını düşünmüştür. Benzer düşüncelerle öğrencilerin kendilerini rahat hissettiklerini söyleyen ÖA2’de bu durumun öğrencilerin öğrenmesini hızlandıracağını ifade etmiştir. Böylece rahatlatmak, çalışmayı benimsemek ve kısa sürede öğrenmek alt boyutları oluşturulmuştur.

ÖA2: Sınıfta özgür bir ortam vardı. Bu da öğrencilerin kendilerini daha rahat hissetmelerine ortam hazırlamıştır. Böylece öğrenimin daha hızlı gerçekleştirilmesini sağlamıştır.

ÖA6: …Bu da öğrencilerin daha rahat davranmalarına ve çalışmaları benimsemelerini sağladı.

Katılımcılar, sınıfta grup çalışması yöntemi uygulandığı zaman serbest bırakılan öğrenciler için dersin verimsiz geçebileceğini düşünmüşlerdir. ÖA2, öğrencilerin serbest çalışmalarda yalnız kaldıklarını ve bu durumu da arkadaşlarıyla paylaşmaktan çekindiklerini söylemiş, yalnızlık duygusu taşıyan bu öğrenciler için verimsiz bir ders geçeceğinden bahsetmiştir. Ayrıca ÖA4, derste dağıtılan etkinlik kâğıdına yoğunlaşan öğrencilerin, derste öğretmenin uyarı veya sözlerine odaklanamayarak onları kaçırabileceğini kendi yaşantısından bir örnekle açıklamıştır. Aşağıdaki ifadelerden yola çıkılarak verimsiz ders alt boyutu oluşturulmuştur.

ÖA2: Bana göre bazı öğrencilerin kendilerini yetersiz hissettikleri ve dolayısıyla arkadaşlarıyla paylaşımlardan kaçındıkları görülmekte, bu sebeple de bu öğrenciler için ders verimli bir şekilde geçmemektedir.

ÖA4: Ama burada her biri kendi âlemindeydi. Yani belki ben olsam o ortamda, öğretmenin bazen sınıfa yönelik söylediği şeyleri duymayabilirdim. Çünkü nereden