T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI
EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ÖĞRETİM TEMSİLİ OLARAK DERSLERİN VİDEO
KAYITLARINA İLİŞKİN MATEMATİK ÖĞRETMEN
ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Mehmet Nuri ERGAN
Ankara Temmuz, 2013
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI
EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ÖĞRETİM TEMSİLİ OLARAK DERSLERİN VİDEO
KAYITLARINA İLİŞKİN MATEMATİK ÖĞRETMEN
ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Mehmet Nuri ERGAN
Danışman: Prof. Dr. Ahmet ARIKAN
Ankara Temmuz, 2013
ii
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI
Mehmet Nuri ERGAN’ın “ÖĞRETİM TEMSİLİ OLARAK DERSLERİN
VİDEO KAYITLARINA İLİŞKİN MATEMATİK ÖĞRETMEN
ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ” başlıklı tezi 26/07/2013 tarihinde, jürimiz tarafından ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANABİLİM DALI MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Tez Danışmanı : Prof. Dr. Ahmet ARIKAN ...
Üye : Prof. Dr. Ziya ARGÜN ...
iii ÖN SÖZ
Tez danışmanlığımı üstlenerek çalışmamın her aşamasında desteğini ve yardımını hiçbir zaman esirgemeyen, çok kıymetli bilgi ve tecrübeleriyle bana ufuk veren saygıdeğer hocam Sayın Prof. Dr. Ahmet ARIKAN’A sonsuz teşekkür ediyorum.
Ayrıca tez çalışmam sırasında sorduğum sorulara içtenlikle cevap veren ve desteklerini esirgemeyen, çalışmamın uygulama sürecinde yardımcı olan değerli hocam Arş. Gör. Dr. Gönül YAZGAN SAĞ’a teşekkürlerimi sunarım.
Tezimi okuma-eleştirme zahmetine katlanan, verdiği fikirlerle yardımcı olan kıymetli arkadaşım Arş. Gör. Mustafa ÇEVİKBAŞ’a teşekkür ediyorum.
Tüm hayatım boyunca hiçbir desteğini esirgemeyen sevdiklerime özellikle de aileme sonsuz teşekkür ederim.
Mehmet Nuri ERGAN Temmuz, 2013
iv
ÖĞRETİM TEMSİLİ OLARAK DERSLERİN VİDEO KAYITLARINA İLİŞKİN MATEMATİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ
ERGAN, Mehmet Nuri
Yüksek Lisans, Matematik Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Ahmet ARIKAN
Temmuz-2013, 182 sayfa
Öğretmen eğitiminde çeşitli öğretim temsillerinin son yıllarda artan bir eğilimle kullanılmaya devam edildiği görülmektedir. Bu çalışmada, matematik öğretmen adaylarına öğretim temsillerinden biri olan derslerin video kayıtları izletilmiştir. Daha sonra bu video kayıtların içeriğiyle ilgili ve öğretim temsili olarak öğretmen eğitiminde kullanımına ilişkin görüşleri incelenmiştir.
Bu çalışmada nitel yöntemler esas alınmıştır. Araştırmanın katılımcılarını 2012-2013 eğitim ve öğretim yılında Ankara il merkezinde bulunan bir devlet üniversitesinde öğrenim görmekte olan 6 matematik öğretmen adayı oluşturmaktadır. Üç farklı ülkede kayıt yapılan matematik ders videoları öğretmen adaylarına izletilmiştir. Veriler, görüşme ve yazılı dokümanlar aracılığıyla elde edilmiştir. Araştırmanın veri analizinde gömülü (grounded) teoride kullanılan teknikler olan; açık kodlama, eksensel kodlama ve seçici kodlama gibi nitel araştırma tekniklerinden yararlanılmıştır.
Araştırmadan elde edilen bulgular, öğretim temsili olarak videonun hangi amaçlarla kullanılabileceğini ve etkilerini ortaya çıkarmıştır. Matematik öğretmen adaylarına, öğretim yöntem ve tekniklerini göstermek ve tecrübe edinmek için bir fırsat sunduğu belirlenmiştir. Ayrıca bu videoların, gerçek sınıf ortamına ait görsellik sunduğu ve teorik bilgilerle pratik yapma arasında köprü kurmak için yardımcı olabileceği tespit edilmiştir. Katılımcıların öğretmen merkezli ders tasarımları yapabildikleri, bunun yanında öğrenci merkezli öğretimi düşünerek onlarla empati
v
Öğretmen adaylarının görüşleri ışığında, araştırma boyunca elde etmiş oldukları bu deneyimleri meslek yaşantılarında kullanmak istedikleri sonucuna varılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Öğretim temsili, derslerin video kayıtları, matematik öğretmen adayı, öğretmen eğitimi.
vi
THE VIEWS OF PRE-SERVICE MATHEMATICS TEACHERS ABOUT LESSON VIDEO RECORDS AS REPRESENTATION OF TEACHING
ERGAN, Mehmet Nuri
MSc. Thesis, The Department of Secondary Mathematics Teaching Thesis Advisor: Prof. Dr. Ahmet ARIKAN
July-2013, 182 pages
In recent years, representations of teaching have been utilized in teacher education in an increasing manner. In this research, lesson video records which are one of the representations of teaching were shown to pre-service mathematics teachers. They were asked for their views about the usage of this video records as representation of teaching in teacher education and their contents.
This research is based on qualitative methods. The participants consisted of six pre-service mathematics teachers enrolled in a state university in Ankara during the fall and spring terms of 2012-2013 academic year. Pre-service teachers were watched math lesson video recorded in three different countries. The data were gathered by interviews and written documents. We used qualitative research techniques used in the grounded theory; such as open, axial and selective coding to analyze the gathered data.
Our study reveals the aim and effects of video usage as a representation of teaching. We also found that it is a great opportunity for pre-service mathematics teachers to show teaching methods and techniques and gain experience. It provides visualization about real class environment. In this way, it bridges the gap between theoretical knowledge and practice. The result of the research show participants’ capability of desinging lessons with teacher-oriented, moreover emphatizing with students with the help of student-oriented learning. Besides all these, participants reported that using lesson video records in teacher education is very useful from
vii
Key Words: Representation of teaching, lesson video records, pre-service mathematics teacher, teacher education.
viii
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI………ii
ÖN SÖZ………... iii ÖZET………... iv ABSTRACT………. vi İÇİNDEKİLER……… viii ŞEKİLLER LİSTESİ……… xi KISALTMALAR LİSTESİ……… xi BÖLÜM I………..1 1. GİRİŞ……… 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 4 1.3. Araştırmanın Önemi ... 5 1.4. Araştırmanın Varsayımları ... 7 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 7 1.6. Tanımlar ... 8 BÖLÜM II……… 9 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE……….. 9
2.1. Öğretim Temsili Nedir? ... 9
2.2. Öğretmen Eğitiminde Video Kullanımı ... 12
2.3. İlgili Araştırmalar ... 15
2.3.1. Yapılan Uluslararası Çalışmalar ... 15
2.3.2 Yapılan Ulusal Çalışmalar ... 18
BÖLÜM III……… 20
3. YÖNTEM………... 20
3.1. Araştırmanın Modeli ... 20
3.1.1. Gömülü Teori ... 23
3.2. Katılımcılar ... 25
ix
3.4. Verilerin Analizi... 29
BÖLÜM IV………. 33
4. BULGULAR VE YORUM……… 33
4.1. Matematik Öğretmeni Kategorisi ... 34
4.1.1. Yol Göstermek Alt Kategorisi ... 36
4.1.2. Öğrenciyle İletişim Alt Kategorisi ... 48
4.1.3. Sınıf Hâkimiyeti Alt Kategorisi ... 53
4.1.4. Problem Çözme Sürecindeki Tutum Alt Kategorisi ... 55
4.1.5. Yöntem ve Stratejiler Alt Kategorisi ... 56
4.2. Öğrenci Kategorisi ... 62
4.2.1. Öğrenci Kategorisi İletişim Alt Kategorisi ... 64
4.2.2. Öğrenci Kategorisi Problem Çözüm Sürecinde Etkileşim Alt Kategorisi 67 4.3. Öğretmen Adayı Kategorisi ... 71
4.3.1. Öğretmen Adayı Kategorisi Ders Tasarımı Alt Kategorisi ... 74
4.3.2. Lisans Öncesi Dersleri ile Karşılaştırma Alt Kategorisi ... 82
4.4. Matematik Öğretmeni Kategorisi ... 88
4.4.1. Yöntemler Alt Kategorisi... 90
4.4.2. Eleştiriler Alt Kategorisi ... 95
4.5. Öğretmen Adayı Kategorisi ... 104
4.5.1. Öğrenciyle Empati Alt Kategorisi ... 106
4.5.2. Ders Tasarımı Alt Kategorisi ... 109
4.6. Matematik Öğretmeni Kategorisi ... 119
4.6.1. Öğretmen Kategorisi Problem Çözme Sürecindeki Yaklaşım Alt Kategorisi ... 121
4.6.2. Öğretmen Kategorisi Öğrencilerine Karşı Davranış Alt Kategorisi ... 123
4.7. Öğretmen Adayı Kategorisi ... 129
4.7.1. Öğretmen Adayı Kategorisi Öğrenciyle Empati Alt Kategorisi ... 132
4.7.2. Öğretmen Adayı Kategorisi Ders Tasarımı Alt Kategorisi ... 138
4.8. Öğretim Temsili Olarak VK Kategorisi ... 141
4.8.1. Öğretim Temsili Olarak VK Kategorisi Kullanım Amacı Alt Kategorisi….. ... 143
x
5. SONUÇLAR VE ÖNERİLER……….. 154
5.1. Sonuçlar ... 154
5.1.1. ÖA’larının VKlere İlişkin Görüşlerine Ait Bulguların Sonuçları….. .... 155
5.1.2. ÖA’larının Öğretim Temsiline İlişkin Görüşlerine Ait Bulguların Sonuçları ... 163
5.2. Öneriler ... 165
KAYNAKÇA………168
xi
Şekil 1. Dairenin Farklı İmgelerle Temsilleri ... 10
Şekil 2. Katılımcıların Öğretim Temsili İle İlgili Karşılaştıkları Problemler ... 11
Şekil 3. Araştırma Deseni ... 22
Şekil 4. Birinci VK Matematik Öğretmeni Kategorisi... 35
Şekil 5. Öğretmenin Masadaki Öğrencileriyle Birebir İlgilenmesi ... 37
Şekil 6. Öğretmenin Birebir İlgilenmesi Ve Öğrencilerin Çözüme Ulaşması ... 38
Şekil 7. Öğretmenin Masadaki Öğrencisine Yardımcı Olması ... 44
Şekil 8. Birinci VK Öğrenci Kategorisi ... 63
Şekil 9. Öğretmenin İlgisi ve Öğrencilerin Etkileşime Girmesi ... 67
Şekil 10. Grup Çalışması Yapan Öğrencilerin Oturma Düzeni ... 69
Şekil 11. Birinci VK Öğretmen Adayı Kategorisi ... 73
Şekil 12. İkinci VK Matematik Öğretmeni Kategorisi ... 89
Şekil 13. Günlük Hayat Problemine İlişkin Bir Materyal ... 90
Şekil 14. İkinci VK Öğretmen Adayı Kategorisi ... 105
Şekil 15. Öğrencinin Problem Çözümünü Matematiksel Olarak İfade Etmesi ... 106
Şekil 16. Problem Çözümünde Materyal Kullanımı ... 108
Şekil 17. Probleme İlişkin Bir Örneğin Tahtada Gösterimi ... 114
Şekil 18. Sınıfın Oturma Düzeni ... 117
Şekil 19. Üçüncü VK Matematik Öğretmeni Kategorisi ... 120
Şekil 20. Ders Esnasında Öğretmen Masasında Evraklarla Uğraşırken ... 124
Şekil 21Öğrenci Problemle Uğraşırken Öğretmenin Masasından İzlemesi ... 127
Şekil 22. Üçüncü VK Öğretmen Adayı Kategorisi ... 131
Şekil 23. Öğretim Temsili Kategorisi ... 142
Şekil 24. Üç VK’nın Matematik Öğretmeni Kategorileri ... 155
Şekil 25. Üç VK’ya Ait Öğretmen Adayı Kategorileri ... 159
KISALTMALAR LİSTESİ
ÖA : Matematik Öğretmen Adayı
TIMSS : Trends in International Mathematics and Science Study VK : Dersin Video Kaydı
BÖLÜM I
1. GİRİŞ
Bu bölümde öncelikle araştırmanın problemi üzerinde durulacaktır. Sonrasında araştırmanın önemi, amacı, varsayımlar, sınırlılıklar ve son olarak da araştırmada geçecek olan terimlere ait tanımlar ele alınacaktır.
1.1. Problem Durumu
Eğitim, ülkelerin gelişiminde çok büyük önem arz etmektedir. Hayatın her alanında meydana gelen değişim ve gelişim sürecinin sonucunda, eğitimle ilgilenen kurumların da kalite artırımına yönelik olarak çalışmaları kaçınılmaz olmuştur. Birçok değişkeni içinde barındıran eğitim-öğretimde öğretmenler kilit rol oynamaktadır. Öğretmen, sahip olduğu niteliklerle birlikte eğitim ve öğretimin kalitesini etkileyebilmektedir. Yapılan çalışmalarda, öğretmenlerin öğrenci öğrenmesi üzerinde güçlü bir etkiye sahip olduğuna ilişkin deliller bulunmuştur (Fennema ve Franke, 1992; Hiebert ve Grouws, 2007; Nye, Konstantopoulos ve Hedges, 2004). Benzer olarak birçok çalışmada, öğrencinin öğrenmesindeki değişkenliğin sebebinin büyük bir kısmının öğretmenlere dayandırılabileceğini ileri sürülmektedir (Rowan, Correnti ve Miller, 2002; Sanders ve Rivers, 1996; Sanders, Saxton ve Horn, 1997). van Es (2009) matematik eğitiminde reformun anahtarının öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin olduğunu ileri sürmüştür. Öğretmenin kalitesi, almış olduğu eğitimdeki birçok etkene bağlı olarak değişmektedir. Eğitimde uzun yıllardır süregelen reform hareketleri ile birlikte, öğrenci öğrenmesine dair belirlenmiş olan iddialı hedeflere ulaşabilmek için
önemli bir faktör olarak karşımıza çıkan öğretmen yetiştirme konusundaki çalışmalara son yıllarda büyük ihtiyaç duyulmuştur.
Pratik yapma, öğretmenlik gibi bazı meslek grupları için çok önemlidir, hatta vazgeçilmezdir (Lampert, 2010; Shavelson, 1983). Birçok araştırmacı da teorik derslerle mesleki uygulamalar arasında bir bağlantısızlık olduğuna dikkat çekmiştir. Öğretmen eğitimi, üniversitede yapılan diğer mesleki hazırlıklar gibi, teori ile pratik arasındaki gelgitlerle uzun süredir mücadele vermektedir (Schwab, 1959; Schulman, 1998). Öğretmen eğitiminde öncelikli amaçlardan biri de teori ve pratik arasında güçlü bir bağ kurmaktır. Herbst, Chazan, Chen, Chieu ve Weiss (2011) çalışmalarında öğretmen eğitiminde teori ve pratikteki bazı ön gözlemlerden sonra, öğretim temsillerinin farklı türlerinin -örnek olaylar, videolar ve karikatürler- teori ile pratik arasında köprü kurmaya yardımcı olacağını bildirmişlerdir. Araştırma probleminin belirlenmesinde faydalanılan, Herbst ve Chazan (2011)’ın “On creating and using representations of mathematics teaching in research and teacher development” isimli çalışmalarında, az önce bahsedilen –örnek olaylar, videolar, karikatürler, animasyonlar- “öğretim temsili” başlığı altında toplanmıştır. Yazarlar bu kavramın daha genel olarak nasıl ifade edilebileceği, geliştirilebileceği veya kavramsallaştırılabileceği üzerinde çalışmalar yapılabileceğini belirtmişlerdir. Öğretim temsiline ilişkin daha geniş bilgiye ikinci bölümde yer verilmiştir. Bu araştırma boyunca, bahsedilen çalışmadaki öğretim temsili tanımından yola çıkılarak öğretmen eğitiminde kullanılan matematik derslerine ait video kayıtlardan öğretim temsilinin bir çeşidi olarak bahsedilecektir. Videolar çeşitli çalışmaların (öğretim, öğrenim ve meslek bilgisi) ve amaçların (araştırma, iletişim ve öğretmen eğitimi) ortak nesnesi olarak kullanılmaktadır (Herbst ve Chazan, 2003). Matematik ders videoları da öğretmenlik mesleğinin gelişiminde zengin bir materyal kaynağı olarak kullanılmaktadır (Hiebert ve Stigler, 2000; Mousley ve Sullivan, 1996; Stigler ve Hiebert, 1998; Sullivan ve Mousley, 1996; Zellermayer ve Ronn, 1999).
Örnek olaylar, gerçek bir sınıf ortamının karakteristiklerini yansıtabilen ve öğretmen adaylarına öğretim durumlarının gerçekliği ile alakalı içerik sunabilen çok faydalı araçlardır (Butler, Lee ve Tippins, 2006; Masingila ve Doerr, 2002). Örnek olaylar, spesifik bir senaryoya dayanan öğrenme ortamında öğretmenin olacakları tahmin etmesine olanak sağlar (Koc, Peker ve Osmanoglu, 2009). Öğretmen eğitiminde
kullanılan örnek olaylara bilgi teknolojilerini entegre etmeye yönelik artan bir eğilim olduğu görülmektedir (Boling, 2007). Bu örnek olaylardan birisi de derslerin video kayıtları (VK) dır. VK’lar, yazılı dokümanlardan farklı olarak, öğrenme ortamını daha gerçekçi bir biçimde sergileyen görsel yapılardır. Video içerisindeki vücut dili, sesler, oturma düzeni ve sınıf içi etkileşimler gibi birçok faktörü içerisinde barındıran öğrenme ortamını inceleme imkânı bulan öğretmen adayı sınıf ortamının kompleks içeriğini görme fırsatı bulmaktadır. Video sahnelerindeki etkileşim içinde bulunan bireyler ve onların jest ve mimiklerine odaklanıldığında, günlük yaşamda fark edilemeyecek şeyleri bulma ihtimalini artabilmektedir (Herrington, Herrington, Sparrow ve Oliver, 1998).
Matematik eğitimcileri, araştırmalarında, öğretmen adayları arasında tartışma ortamını tetikleyebilmek için genelde video kullanmışlardır (Jacobs ve Morita, 2002; Star ve Strickland, 2008; van Es ve Sherin, 2008). Video, öğretmen adaylarının eğitim-öğretim ortamını açıklayabilecekleri ve tartışabilecekleri ortak bir dil geliştirmelerine olanak sağlamanın yanı sıra ileride faydalanabilecekleri tecrübeler sunmaktadır (Santagata, Zannoni ve Stigler, 2007). Videoda gerçek sınıf ortamını izleyen öğretmen adayları, teori ile pratik arasında ilişki kurma fırsatını yakalayacaklardır. Bununla birlikte, öğretmen eğitiminde öğretim temsili olarak videonun tercih edilmesinin birçok nedeni vardır. Ayrıca, videolar tüm sınıfı aynı anda görme imkânı sağlayarak tartışma ortamı yaratır. Video-derslerde istenilen kısım durdurulup tekrar tekrar izlenebileceği için, özellikle önemli görülen noktalar üzerinde durularak ayrıntılı inceleme yapılabilmektedir. Video olmadan tanımlanması güç olan özel bir an, video aracılığıyla görüntü karesi dondurularak hareket, jest ve mimiklere dikkat çekilebilir (Ebsworth, Feknous, Loyet ve Zimmerman, 2004).
Bu araştırmada öğretmen eğitiminde kullanılan önemli öğretim temsillerinden biri olan videolara ilişkin bir çalışma yapılacaktır. Matematik öğretmen adayları (ÖA)’na, uluslararası en kapsamlı çalışmalardan birisi olan TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) 1999 video çalışmasından seçilmiş olan 3 farklı ülkeden gerçek sınıf ortamında çekilen matematik ders videoları izletilip öğretim temsili olarak videonun öğretmen eğitiminde kullanımı ve ders videolarının içeriğine ilişkin ÖA’ların görüşleri alınacaktır.
Farklı ülkelerde kaydedilmiş olan bu VK’lar, ÖA’lara izlemiş oldukları ülkelerin eğitim sistemleri hakkında fikir verebileceği düşüncesiyle seçilmiştir. Aynı ülkede benzer sınıf ortamlarını incelemekten ziyade, farklı ülkelerdeki sınıf videolarının seçilip karşılaştırmalı olarak inceletilmesinin meslek yaşantılarında karşılaşmaları muhtemel olan farklı durumlara çözüm üretebilmeleri açısından faydalı olacağı düşünülmüştür. Kullanılmakta olan çeşitli öğretim yöntem ve stratejilerini farklı ülkelerde gerçek sınıf ortamında uygulamalı olarak ÖA’ların görmeleri istenmiştir. ÖA’ların, değişik kültürlere sahip olan ülkelere geniş bir perspektiften bakarak, öğretmen ve öğrenci davranışlarına yönelik eleştirel bir bakış açısı kazandırılmak istenmiştir. Çeşitli ülkelerdeki ders video kayıtları arasında benzerlik ve farklılıkların da inceletilmesiyle öğretmen eğitimine katkıda bulunulacağı ümit edilmektedir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Dünya genelinde, araştırmacılar, öğretmen yetiştiren kişi ve kurumlar, öğretmenlerin öğretim konusundaki tartışmaları için sınıf video kayıtlarını (Davis, 1967; Lampert ve Ball, 1998), öğrenci çalışmaları örneklerini (Fosnot ve Dolk, 2001, Wilcox ve Lanier, 2000), örnek olayları (Merseth, 1996, 2003; Smith, Silver ve Stein, 2004) ve senaryoları (Bishop ve Whitfield, 1972) yıllardır kullanmışlardır (aktaran, Herbst ve Chazan, 2011). Herbst, Bieda, Chazan ve Gonzáles (2010) çalışmalarındabu yapıtların, pedagojik veya matematiksel açıdan, öğrencileri ve onların düşüncelerini anlamak üzerine yapılan işlerde öğretmenlerin uygulama yaparak öğrenmelerini sağladığını ifade etmişlerdir.
VK'lar, öğretmene teori ile pratik arasında bağ kurmaya imkân sağlar (Eilam ve Poyas, 2006; Yoon vd., 2006), öğretimin kalitesini artırarak (Kersting, 2008) öğrenci merkezli düşünmeye odaklanmayı sağlamaktadır (Stockero, 2008; Rosaen vd., 2010). VK’lar, öğretmen adaylarına yenilikçi yöntemlerin somut görüntülerini izleme imkânı sağlayarak onların; derslerdeki konuyu ustaca “görüp” analiz yeteneklerini geliştirmelerine, öğrencilerin konuyu kavramadaki farklılıklarının ayrımına varmalarına, gözle görülen bir problemi belirleyebilmelerine, öğrenci cevaplarını tespit
ve teşhis ederek değerlendirme yapmalarına, öğrenci yanlışlarına karşılık yeni yöntemler geliştirmelerine olanak sağlamaktadır (Berthof, 1987; Burnaford, Fischer ve Hobson, 1996; Cochran-Smith ve Lytle, 1999; Schön, 1983). VK'ların yardımıyla, öğretmenler dikkatlerini öğretmen merkezli bir yönetimden ziyade öğrenci merkezli olmaya doğru yöneltebilirler (Rosaen vd., 2010). Öğretmen adayına sınıf videoları izletilerek durum içerisinde gömülü olan durumlara alternatif yorumlar yapması sağlanabilir, kendilerine ait öğretim tekniklerini geliştirebilirler.
Bu çalışmanın amacı ÖA’larının, matematikte öğretme ve öğrenme durumlarında video kullanımının amacı ve değerlendirilmesi hakkındaki görüşlerini araştırmaktır. Ayrıca ÖA’lardan VK’ları analiz etmeleri istenerek bu konuya ilişkin düşünceleri incelenecektir. Bu genel amaç için aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır:
1) Matematik öğretmen adaylarının seçilen derslerin video kayıtlarının içeriğine ilişkin görüşleri nelerdir?
2) Matematik öğretmen adaylarının bir öğretim temsili olarak derslerin video kayıtlarının öğretmen eğitiminde kullanılmasına ilişkin algıları nelerdir?
1.3. Araştırmanın Önemi
Öğretmenler bir günden diğer güne veya bir sınıftan diğer bir sınıfa geçtiğinde farklı durumlarla karşılaşabilmektedirler. Öğretmenler alan bilgisine yönelik konularda öğrencilerine yardımcı olurken hangi uygulamaları yapılabileceğine karar vermek için teorik bilgilere ek olarak uygulamaya yönelik farklı çalışmalara da ihtiyaç duymaktadırlar. Öğretmen eğitiminde birçok teknoloji kullanılagelmiştir (Fishman ve Davis, 2006). Kullanılan ortak teknolojilerden birisi de VK’lardır (Lampert ve Ball, 1998). Bunun yanında VK’lar öğretmenlerin, konu ve pedagojik bilgiyi (Wang ve
Hartley, 2003), pedagojik alan bilgisini (Lampert ve Ball, 1998) ve farkındalığa (van Es ve Sherin, 2008) ilişkin öğrenmelerine yardımcı olmaktadır.
Gerçek sınıf ortamından elde edilen VK’lar, öğretmen eğitiminde ve mesleki gelişimde yaygın olarak kullanılan öğretim temsillerinden birisidir (Le Fevre, 2004; Brophy, 2004; Lampert ve Ball, 1998; Wang ve Hartley, 2003). VK’lar, uygulama ile ilgili detaylara istenildiği anda ulaşabilme (Brophy, 2004), yer, zaman ve mekan olarak erişilmesi güç olan durumlara erişim (Wetzel vd., 1994), sınıftaki uygulamalar hakkında toplu olarak analiz yapabilme (Le Fevre, 2004) fırsatlarını sunmaktadırlar. Bununla birlikte, Darling-Hammond ve Snyder (2000) öğretmen eğitiminde kullanılan videoların, öğretmen adayları için video içinde verilen, dersin kendisine özgü gibi görünen öğretim ile ilgili örnekleri belirli bir disiplin içerisinde genelleştirerek geçiş yapmasını sağlayabileceğini ileri sürmüşlerdir.
Öğretmenlerin, öğretim temsillerine vermiş olduğu tepkiler aslında son derece önemli veriler sunmaktadır. Verilen tepkilerin altında yatan nedenler ortaya çıkarılabilirse, elde edilen veriler öğretmenlerin yeni öğretim tekniklerine ait görüşlerini daha rahat anlamaya olanak sağlayacaktır. Öğretmen adaylarının lisans düzeyinde aldıkları eğitimle mesleğe ilişkin teorik bilgi açısından daha donanımlı hale geldikleri bilinmektedir. Öğretmen eğitiminde kullanılabilecek öğretim temsillerinden biri olan VK’lar aracılığıyla da öğretmen adayı; teorik bilgiler ile meslek yaşantılarında yapacakları pratik arasında bağ kurmuş olacaktır. Öğretmenler meslektaşlarının öğretimlerini çok az gözlemleme imkânı bulmaktadırlar (Little, 2002). Bu çalışmada, öğretmen adaylarına gerçek sınıf ortamı videoları izletilerek, videonun içeriği ile ilgili görüşlerinin alınmasının ileride nasıl davranacaklarına dair farkındalıklarını artırma açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Sınıf ortamı ile ilgili yapıtlar, genelde öğretmenlerin üzerinde istenilen bir kavram üzerinde tartışmaya yoğunlaşarak, öğrenme ve öğretme durumlarında derin analizler yapabilmelerini sağlamıştır (Kazemi ve Hubbard, 2008). Öğretmen adayı, zengin bir içeriğe sahip olan öğrenme ve öğretme ortamında nelerle karşılaşabileceğine ilişkin fikir sahibi olmakta ve bunlara karşı çözüm üretme şansına sahip olabilmektedir.
Grossman ve diğerlerinin (2009), öğretmen eğitimini de içeren, mesleki eğitimle ilgili yapmış oldukları tespitlerden birisi de öğretmen adaylarının öğretim temsilleri
aracılığıyla mesleki uygulamalara yönelik farklı yolları görme şansları var olmakta ve bunları daha rahat anlamaktadırlar. Videolar ÖA’lar tarafından üçüncül kişi gözüyle incelenecektir. Birçok değişkeni içinde barındıran zengin bir öğrenme ortamını ayrıntılı olarak inceleme fırsatı bulan ÖA’ların, VK’larla ilgili görüşleri alınacaktır. Bir yandan da Türkiye’den farklı olarak diğer ülkelerin VK’larının gösterimi ile o ülkelere ait eğitim ve öğretim sistemi hakkında fikir sahibi olmaları amaçlanmaktadır. Öğretmen adayları meslekte ilk tecrübelerini yaşarken sınıf ortamının karmaşıklığı ile karşı karşıya kalırlar. İleride işin mutfağında bulunacak öğretmen adaylarının, uluslararası alandaki VK’ları izlemelerinin kendilerine önemli katkıları olacağı düşünülmektedir. Mesleki gelişimleri için, öğretim temsillerinden biri olarak VK’ların kullanımı ile ilgili görüşlerinin de öğretmen yetiştirmede yapılacak uygulamalarda göz önünde bulundurulmasının faydalı olacağına inanılmaktadır. Her iki boyutu da ele alan çalışmaların sınırlı olduğu görülmektedir. Dolayısıyla yapılan araştırmanın bu konuda literatüre önemli katkılarının olacağı ümit edilmektedir.
1.4. Araştırmanın Varsayımları
Yapılan bu araştırmada,
• Katılımcılar tarafından incelenen VK’larda, öğretmen ve öğrencilerin içinde bulunulan eğitim-öğretim yılında normal süreçteki davranışlarını yansıttıkları varsayılmaktadır.
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları
• Aynı katılımcılarla, Özel Öğretim Yöntemleri dersi almadan önce ve aldıktan sonra seçilen derslerin video kayıtları izletilerek gerçek sınıf
ortamına dair farkındalıklarında ne tür bir değişim yaşandığı incelenebilirdi. Zaman sınırlılığı nedeniyle bu araştırma yapılamamıştır.
1.6. Tanımlar
Araştırmada geçen bazı terimlerin hangi anlamda kullanıldığına ilişkin gerekli olan bilgiler aşağıdaki tanımlarda verilmiştir.
Öğretim Temsili: “Matematik öğretim temsili” kavramı, bir simge ile imgesel olarak matematik öğretimine gönderme yaparak konuyu işaret eden temsili ifade etmektedir (Peirce, 1955). Genellikle öğretmen yetiştirmede kullanılan animasyon, karikatür, örnek olay, senaryolar ve VK’lar genel bir başlık altında “öğretim temsili” olarak adlandırılmıştır (Herbst ve Chazan, 2011).
Derslerin video kayıtları: “Derslerin video kayıtları” terimi ile anlatılmak istenilen, bir dersten daha kısa bir zaman dilimi içerisinde sınıf içi etkileşimlere atıfta bulunarak oluşturulmuş bir dokümandır. Bu doküman derste çekilen karelerdeki gerçek etkileşimlerin bir araya getirilmesiyle yapılır (Herbst ve Chazan, 2003).
Derslerin video kayıtlarının içeriği: Katılımcıların izlemiş oldukları derslerin video kayıtlarının içeriğiyle anlatılmak istenen, videoda geçen tüm görüntüler ve dikkatlerini çeken durumlardır.
BÖLÜM II
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde araştırma konusuna ile ilgili literatürde bulunan çalışmalar ve kavramsal çerçeveden bahsedilecektir.
2.1. Öğretim Temsili Nedir?
“Matematik öğretim temsili” kavramı, bir simge ile imgesel olarak matematik öğretimine gönderme yaparak konuyu işaret eden temsili ifade etmektedir (Peirce, 1955). Literatürde matematik öğretimi kavramı ile ilgili genişçe ifadelere yer verilmiştir. Öğretmenin işi, öğrencilerin bir konuda karşılaştıkları problem durumlarını sorunsuz olarak yönetmek veya kişisel olarak öğrencilerle iyi ilişkiler kurmak olarak görülebilir (Herbst, Bieda, Chazan ve Gonzáles, 2010). Fakat öğrencilerin biliş ve öğrenme konusundaki yani sonuç olarak öğretim işi üzerinde yaşanan önemli gelişmeler, öğretmenliğin göründüğünden daha komplike bir meslek olmasına katkıda bulunmuştur (Doyle, 2006; Fenstermacher, 1994; Lampert, 2001). Cohen (2011)’e göre öğretim kavramı, düşünüp tasarlayarak, alan bilgisiyle ilgili temsilleri kullanıp öğrencinin konuyu öğrenmesine ve bilişsel düzeyine katkıda bulunmak için yapılan bir uygulamadır, aynı zamanda da öğretmen ve öğrencinin etkileşimde bulunduğu bir ortamdır. Alan bilgisiyle ilgili temsiller içinde matematiksel düşüncelerin seçilmesi ve tasarlanması da bulunmaktadır. Örneğin; matematiksel ifadeleri doğru olarak formüle
etmek, öğrenciler için hedeflenen amaca yönelik problem seçme, yanlışları tanımlama gibi..
Matematiksel ifadelerin (örneğin; daire) temsili, alternatif matematiksel işaret veya simgelerle (Şekil 1’deki gibi) ifade edilebilmektedir, bunu yaparken matematiksel ifade ile simge arasında, ifadeyi çağrıştıracak şekilde işlevsel bir eşleme yapılmaktadır. Öğretim temsilleri de buna benzer bir işlev görmektedir. Öğretim temsili genel başlığı altında toplayabileceğimiz animasyonlar, karikatürler, gerçek insan videoları ve yazılı durumlar da bize öğretim konusu ile ilgili benzer şeyleri yapmaktadır. Yani tüm bu öğretim temsilleri, meslek yaşantısındaki yapacağı uygulamalarda ortaya çıkabilecek karmaşıklıkları kademeli olarak kavramasını sağlayarak, öğretim ile ilgili kullanılabilecek yolları ortaya koymaktadır (Herbst, Bieda, Chazan ve Gonzáles, 2010). Bu temsiller ortaya konarken bir yanda matematiğe dair düşünceler diğer yanda ise matematik öğretimine dair uygulamalar vardır ki aslında bu ikisi oldukça farklı olabilmektedir. İşte tam burada, öğretim temsillerin ne işe yaradığını görmek için bu ikisi arasında bir benzetim yapmak gerekmektedir.
Diyagram Cebirsel İfade Yazılı İfade
{( , ) ∈ ℝ , ( − ) + ( − ) = } Bir küre ile bir
düzlemin kesişimi
Şekil 1’de görüldüğü gibi bir matematiksel ifadenin farklı şekillerde temsilleri olabilmektedir. Buna benzer olarak öğretim temsilleri, çizgi karakterlerle oluşturulmuş animasyonlar, karikatürler, gerçek hayattaki VK’lar, yazılı senaryolar ve örnek olaylar olarak literatürde karşımıza çıkmaktadır. Bunlar farklı meslek gruplarında kullanıldığı gibi öğretmenlik mesleğinin gelişimi için de kullanılmaktadır. Öğretmen adayları mesleğe başlamadan önce öğretim hakkında bu temsiller aracılığı ile birçok şeye dair fikir sahibi olabilmektedirler. Öğretim temsillerini kendileri kullanarak veya eğitimciler tarafından kullandırılarak meslek yaşantılarına ilişkin çeşitli konularda farkındalıklarının artacağı düşünülmektedir.
Herbst ve Chazan (2006) çalışmalarında Şekil 2’de görüldüğü gibi öğretim temsilinde öncül problem tiplerini tanımlamışlardır. Aynı zamanda bu tablodakilerin sadece birer örnek olduğunu, öğretimle ilgili yapılacak olan çalışmalarda farklı problemlerin de ortaya çıkabileceğini belirtmişlerdir.
Problem Tipi Örnek Problem Durumu
Alternatif Problemi Bu anda başka ne yapılabilirdi?
Genelleme Problemi Bu öğretim yöntemini nasıl isimlendirebiliriz? Hüküm İfade Etme Problemi Bu durumlarda nasıl davranılmalıdır?
İzdüşüm Problemi Oradakiler sizin öğrencileriniz olsa neler hissederdiniz? Yansıma Problemi Bu olay hakkında ne düşünüyorsunuz?
Zamanla İlgili Problem Ne zaman buna benzer bir şey yaşadığınızı söyleyebilirsiniz?
Şekil 2. Katılımcıların Öğretim Temsili İle İlgili Karşılaştıkları Problemler
Herbst, Bieda, Chazan ve Gonzáles (2010) çalışmalarında Şekil 2’deki tüm unsurların, Grossman ve diğerlerinin (2009) öğretim temsili olarak adlandırdıkları (ve bizim de öğretim durumlarını göstermek ve sunmak için temsil olarak adlandırdığımız ) çalışmada, katılımcılarla yapılan araştırmada karşılaşılan durumlardan ortaya çıktığını ifade etmişlerdir.
2.2. Öğretmen Eğitiminde Video Kullanımı
Öğretmen eğitiminde video kullanımının uzun bir geçmişi vardır (Santagata, Galimore ve Stigler, 2005). Eğitimciler yıllardan beri öğretmen adaylarının öğretmeyi öğrenmeleri için yenilikçi yollar aramaktadırlar. Taşınabilir ve de maliyeti az olduğu için video araçlarının, 1960’lı yıllarda öğretmen eğitimini iyileştirmeye yönelik büyük bir potansiyel taşıdığına inanılıyordu (Oliver, 1965). Başlangıçta mikroöğretim tekniğinde kullanılan video, son zamanlarda öğretmenlerin hem kendilerini hem de diğer öğretmenleri doğal sınıf ortamlarında izleyerek incelemesine imkân tanıyan başlıca araç haline gelmiştir (Borko, Roberts ve Shavelson, 2008). Kendisini veya bir başka öğretmeni VK’da izlemek, öğretmen eğitiminde kullanılan ortak bir uygulama haline gelmiştir ve günümüzde çoğu enstitü bu uygulamayı devam ettirmektedir (McIntyre, Byrd ve Foxx, 1996; Willis ve Mehringer, 1996). Yıllardır çeşitli amaçlarla video kullanımında değişmeyen bir amaç olmuştur; kendi öğretimi sırasında öğretmenin farkında olmayacağı bir sınıf etkileşimine sürekli erişimi sağlamaktır (Sherin ve van Es, 2005). Videonun bir avantajı da kalıcı olmasıdır. Öğretmenlerin her bir hareketi zihinlerine kaydetmeleri gerekmez. İstedikçe tekrar tekrar farklı perspektiflerden izleyebilirler. Buna ek olarak bazı araştırmacılar, öğretmenlerin sınıftaki rutinlikten sıkıldıklarını öne sürmüşlerdir (Putnam ve Borko, 2000).Ancak video izleyerek öğretmenler farklı tecrübeler kazanabilirler. Sınıflarında meydana gelen olayları incelemek için yeni yollar geliştirebilirler (Sherin ve van Es, 2005).
Bununla beraber, teknolojiyi kullanabilme imkânları genişledikçe, videonun öğretim ve değerlendirme aracı olarak, öğretmen eğitiminde kullanılmaya devam edeceği ön görülmektedir (Sherin, 2004). Video teknolojilerine erişim imkânın artmasıyla birlikte araştırmacılar, matematik öğretim ve öğrenimini çeşitli açılardan bakıp daha iyi anlayabilmek için gerçek sınıf videolarına odaklanmışlardır (Herbst ve Chazan, 2003). Brophy (2004) ve Tochon (2007) çalışmalarında, gerçek sınıf ortamındaki etkileşimlerini resmeden videoların, bu bağlamda öğretmen adaylarına bu etkileşimler üzerinde derinlemesine düşünmeleri için kullanılabileceğini ifade etmişlerdir. VK’lar kalıcı olan eserler olduğu için, belki de öğretmenin dikkate değer olduğu halde daha önce fark edemediği noktaları birçok kez izleyerek, her seferinde farklı açılardan bakmasını sağlayabilir (van Es ve Sherin, 2009). Matematik eğitiminde,
multimedya ve video tabanlı programların kullanımının geliştirildiği görülmektedir (Sherin ve van Es, 2005). Bazı durumlarda videolar, öğretmenlere yeni yollar keşfetmeleri için kullanılırken (Hatfield ve Bitter, 1994), bazı durumlarda sınıf içinde yaşanan problem çözme veya tartışma süreçleri gibi özel süreçleri resmetmek için de kullanılmaktadır (Corwin, Price ve Storeygard, 1996). Her iki yaklaşımda da ortak olarak öğretmenin sınıfta neler yapması gerektiği hakkında bahsedilmiştir.
Video tabanlı materyallerin öğretmen eğitiminde farklı alanlarda kullanıldığı bilinse de, özellikle matematik eğitiminde büyük bir gelişme kaydettiği görülmüştür (Sherin ve van Es, 2009). Günümüzde matematik öğretmenleri çeşitli video hikayeleri ve multimedya araçlarını, öğretme ve öğrenme durumlarını inceleyebilmek için kullanabilmektedir (Beardsley, Cogan-Drew ve Olivero, 2007; Boaler ve Humpries, 2005; Seago, Mumme ve Branca, 2004). Video ile ilgili bahsedilen bir diğer husus da, matematik öğretmenlerinin mesleki gelişimleri için uygulamalı bir çalışma olmasıdır Ball ve Cohen, (1999), öğretmenlerin izledikleri videoya ait uygulamalardan faydalanabileceklerini söylemişlerdir.
Matematik öğretmenine yönelik olarak yapılan video tabanlı programlar gözden geçirildiği zaman, bu programların öğretmenlerde farklı öğrenim amaçlarına yönelik olarak hazırlandığı söylenmektedir (Santagata, Gallimore ve Stigler, 2005; Sherin, 2004). Örneğin, bazı programlar öğretmenlere problem çözme aktivitesi gibi yeni pedagojik tekniklerin kullanımını öğretmeyi amaçlamaktadır (Bitter ve Hatfield, 1994). Benzer olarak Oonk, Goffree ve Verloop (2004) bir multimedya programının matematik öğretiminde ulusal standartları göstermenin bir yolu olarak geliştirdiklerini söylemişlerdir. Buradaki amacın öğretmenlerin pedagojik stratejiler repertuvarını geliştirmek olduğu düşünülmektedir (Sherin ve van Es, 2009). Bazı video tabanlı programlar ise öğretmeye yönelik olarak öğretmenin matematik bilgisini artırmak için tasarlanmıştır (Ball ve Bass, 2003). Bu bilgiler; öğrenci matematiği nasıl öğrenir, öğrenci için sınıfta kullanılabilecek ne gibi görevler seçilmeli, ne tür açıklamalar yapılmalı ve hangi gösterimler kullanılmalı gibi bilgileri kapsamaktadır (Ball, Thames ve Phelps, 2005). Son zamanlarda kullanılan video tabanlı programlarda öğretmenin sınıftaki etkileşimlerin önemli özelliklerinin farkında olmalarını amaçlayarak yardımcı olma görevini üstlenmiş durumdadır. Çünkü öğretmen adaylarının sınıf içi
etkileşimlerin derinlemesine inemeden yüzeysel olan özelliklerine dikkatlerini verdikleri görülmüştür (Berliner, 1994).
Gerçek sınıf videoları, öğretmen adaylarının eğitiminde yıllardan beri yaygın olarak kullanılmaktadır (Barnett, 2006; Harris, Pinnegar ve Teemant, 2005; Teale, Leu, Labbo ve Kinzer, 2002;). Videolar, örnek öğretim metotlarını göstermek için ve öğretmenlerin günlük uygulamalarında karşılaşabilecekleri güç durumları da tarif etmek için kullanılmaktadır (Oonk vd., 2004; Sullivan ve Mousley, 2001). Her iki durumda da video kullanımı, öğretimin karmaşık doğası üzerinde öğretmenlerin düşünmesine olanak sağlayarak meslek ile ilgili düşüncelerini geliştirmelerine fırsat tanımaktadır (Santagata vd., 2007). Öğretmen adaylarının, anlamaya ait öğrenmelerini desteklemekte olan bu VK'lerin etkilerine ait deliller artarak birikmeye devam etmektedir (Santagata ve Angelici, 2010). Bu konuya ilişkin literatürde yer alan bazı bulgular ortaya çıkmıştır.
Öğretmen adayları, VK’ları inceleyerek dikkatlerini öğrencilerin düşünmesi üzerine yoğunlaştırmayı becerebilirler (Franke, Carpenter, Levi ve Fennema, 2001; Herrington, Herrington, Sparrow ve Oliver, 1998; Santagata vd., 2007; van Es ve Sherin, 2006). Bunun yanında, öğretmen adaylarına sınıftaki uygulamaları öğrenmelerine de yardımcı olabilir (Merkley ve Jacobi, 1993; van Es ve Sherin, 2006). Sınıftaki etkileşimlerin zenginliğini ortaya koyan videolar bu bağlamda öğretmenlerin bu etkileşimler üzerine kafa yorarak derin düşünmeleri için kullanılabilir (Feltovich, Spiro ve Coulson, 1997; Jordan ve Henderson, 1995).
VK’lar, özellikle öğretmen eğitiminde kullanılmaya devam ederken (Le Fevre, 2004), genel olarak da öğrenme üzerine çalışan diğer bilimlerde önem arz etmektedir (Derry vd., 2010). Yukarıda da bahsedildiği gibi, videolar, alternatif öğretme stratejilerini görmeleri için öğretmenlerin adeta “gözlerini açmaktadır”. Öğretmen adayları, VK’ları izleyerek ve bunlar arasında anlamlı karşılaştırmalar yaparak kendilerine ait öğretim metotlarını geniş bir bilgi birikimi yelpazesinde oluşturabilirler. Bu bağlamda öğretmenle ilgili yapılan çalışmalarda mesleki gelişimleri için gerçek sınıf videolarının kullanımını tavsiye edilmiştir (Ball ve Cohen, 1999; Kazemi ve Franke, 2004;).
2.3. İlgili Araştırmalar
Araştırma boyunca yapılan literatür taraması sonucunda özellikle son yıllarda artan bir ilgiyle öğretim temsillerine ilişkin birtakım çalışmalara rastlanmıştır. Bunların arasında öğretim temsillerinden birisi olan VK kullanımına ilişkin çalışmalar da bulunmaktadır. Fakat bu çalışmaları yürüten bazı araştırmacıların da belirttiği üzere bu konuda birçok çalışmaya daha ihtiyaç vardır (Herbst ve Chazan, 2011). Bu nedenle mesleğe hazırlamaya yönelik olarak geleceğin eğitimini yönlendirecek olan öğretmen adayları üzerinde özellikle ulusal ve uluslararası alanlarda bu konuyla ilgili çalışmaların yapılması gerektiği düşünülmektedir. Öğretim temsillerinin öğretmen adayları ile uygulamalı olarak çalışıldığı araştırmalar kısıtlıdır. Daha çok öğretim temsillerinin nasıl oluşturulduğu ve oluşturulması gerektiği üzerine uluslararası çalışmalar mevcuttur. Bu bölümde konuyla ilgili araştırmalara yer verilecektir.
2.3.1. Yapılan Uluslararası Çalışmalar
Öğretmen yetiştirmede kullanılan öğretim temsilleri ile ilgili olarak bazıları aşağıda sunulmaya çalışılmıştır.
Borko, Koellner, Jacobs ve Seago (2010) çalışmalarında videonun öğretmenler için mesleki gelişimlerinde nasıl kullanılabileceğini araştırmışlardır. 4 kişilik bir gruptan oluşan ilköğretim matematik öğretmenlerine seçilen bir VK iki kere izletilmiştir. İkinci defa izletilmeden önce öğretmenlere, yönlendirici sorular sorularak öğretme ve öğrenmeye ilişkin yol göstermeyi amaçlamışlardır. Öğretmenlerin, matematiksel düşünceleri daha iyi anlayabilmeleri ve sorgulayabilmeleri için, öğrencilerin yaptıkları ve konuşmaları üzerine odaklanmaları, onların matematiksel düşüncelerini yorumlamaya çalışarak bunlara karşılık cevap bulmaları ve cevapları da gerçek hayattaki uygulamalarda kullanmaları gerektiğini belirtmişlerdir.
Carboni ve Friel (2005) öğretmen adaylarının kurs programı içerisinde kullanılan matematik dersi videolarının kullanımına ilişkin görüşlerini araştırmışlardır. 20 kişilik bir kursta bulunan 5 (4 bayan, 1 erkek) öğretmen adayının katılımıyla gerçekleşen araştırmada videolar izlendikten sonra grup tartışması yapılmış ve yazılı olarak cevaplar istenmiştir. Daha sonra gönüllü olarak çalışmada yer alan 5 öğretmen adayı ile mülakat yapılmıştır. Katılımcılara yapılacak olan çalışma tanıtılmış ve araştırmacının herhangi bir ön görüşü olmadan, katılmaya istekli olan öğretmen adayları seçilmiştir. Çalışmanın sonunda tüm katılımcılar kayda değer bir tecrübe yaşadıklarını hissettiklerini ifade etmişlerdir. Ayrıca, öğretmen adayları VK’ları faydalı bulduklarını ve izledikleri sayesinde matematik öğretimine dair düşüncelerinde değişiklik yaşadıklarını belirtmişlerdir.
van Es ve Sherin (2006) iki farklı video kulüp ile çalışma yapmışlardır. Video kulübü bir grup öğretmenin bir araya gelerek farklı kişilerin öğretim yaptığı videoları izlenen ve tartışılan mesleki gelişim ortamıdır. Her iki video kulübünde bulunan katılımcılarla mülakat yapılmıştır. Bir grup öğrencilerin matematiksel düşünceleri gibi spesifik bir konuya odaklanırken, diğer grup videodaki kısımları daha geniş bir perspektifle değerlendirmişlerdir. Her iki grupta da bazı farkındalıkları oluştuğu görülmüştür. Ancak bu farkındalıkların farklı olmasının sebebinin video kulüplerinin tasarım biçiminden kaynaklandığı sonucuna varılmıştır.
Yung ve diğerleri (2007) Hong Kong’da bulunan fen alanında öğretim yöntemleri kursundaki fen bilgisi öğretmen adayları ile yaptıkları çalışmada, öğretmen adaylarının fen öğretimine dair algılarını ortaya koyabilmek ve onları anlayabilmek amacıyla bir çalışma yapmışlardır. Yapılacak çalışmanın, alacakları diploma için gerekli olan nota herhangi bir etkisinin olmadığını söylemişlerdir ve kurstaki toplam 88 öğretmen adayı gönüllü olarak katılmıştır. Örnek olarak seçtikleri fen bilgisi dersine ait iki videoyu aynı yıl içerisinde 3 kez izletmişlerdir. VK’ların süreleri 70 dk (40 dk olarak düzenlenmiş) ve 35 dk (20 dk olarak düzenlenmiş)’dır. Her bir öğretmen adayından hazırlanan sorulara yazılı olarak cevap vermelerini istemişlerdir. Daha sonra birebir görüşme yaparak fen öğretimine ilişkin algılarını ayrıntılı olarak inceleyebilmek için yazılı verilerden yola çıkarak 42 kişilik bir grup oluşturmuşlardır. Öğretmen adayları, videoların, kursun başlangıç ve bitişi arasındaki fen öğretimine ilişkin algıları üzerinde güçlü bir etki bıraktığına inandıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca kurs süresi içerisinde aynı
videoların tekrar izlenerek analiz edilmesi ve aşamalı olarak keşfedilmesinin fen öğretimine ait destekleyici bir yapı oluşmasını sağladığını ifade etmişlerdir.
Sherin ve van Es (2005), birbiriyle ilintili olan iki çalışmayı yürütmüşlerdir. Birincisinde dört ortaokul matematik öğretmeni bir yıl boyunca video kulüplerinde bir araya gelmişlerdir. Ayda bir kez olmak üzere toplanan öğretmenler bir saat boyunca birbirlerinin sınıf videolarını izleyerek tartışmışlardır. Toplamda 10 kez bir araya gelinmiş ve her toplantı video kaydına alınmıştır. İkinci çalışmada ise altışar tane matematik ve fen öğretmen adayının katılımıyla bir video yazılımı üzerinde elektronik ortamda yorumlar yapmışlardır. Öğretmen adaylarının video analizinde öğretmen rolü, öğrenci düşüncesi ve sınıf tartışmalarına yoğunlaştığı görülmüştür. Her iki çalışmada da katılımcıların, sınıftaki etkileşimlerin farkında olma adına yeni yollar geliştirdiği sonucuna varılmıştır.
Koç, Peker ve Osmanoğlu (2009) öğretmenler için bir mesleki gelişim aracı olarak görülen çevrimiçi VK’ların üzerinden yapılacak tartışmaların sahip olduğu önemi araştırmak istemişlerdir. Amerika’da bulunan üç faklı matematik öğretim yöntemleri kursundan toplam 26 matematik öğretmen adayının ve videodaki öğretmenin katılımcı olarak bulunduğu çalışmada içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Ayrıca öğretmen adaylarının gelişimi için kurulmuş olan çevrimiçi forumun genel yeterliliği de değerlendirilmiştir. Üç hafta boyunca yorum yapılan 57 dk uzunluğundaki matematik VK’nın bulunduğu foruma yalnızca üye olanlar erişim sağlayabilmiştir. Yazarlar tartışma sırasında çalışmaya katılmamıştır. VK’daki öğretmenin tartışmaya katılımının birçok yönden faydası olduğu sonucuna varılmıştır. Bir diğer iddia ise öğretmen adaylarının teori ile pratik arasında bağ kurmuş olmalarıdır. Sonuç olarak öğretmen adayları ile birlikte videodaki öğretmenin birlikte tartışma yaptığı online forum ortamının öğretmenliğin mesleki gelişimine büyük bir güç kattığı ileri sürülmüştür.
van Es ve Sherin (2008) mesleki tecrübesi bir yıldan yirmi yıla kadar olan 7 matematik öğretmeni ile bir video kulübü oluşturmuşlardır. Çalışmalarındaki amaç ise oluşturulan bu video kulübündeki yapılan tartışmalar sonucunda, öğretmenlerin düşüncesindeki değişiklikleri incelemek ve onların öğrencilerin matematiksel düşüncelerini fark etmelerini sağlamak ve yorumlayabilmelerine yardım etmektir. Toplam 10 kez bir araya gelen video kulübü üyeleri iki adet VK izledikten sonra
tartışmaktadırlar. Tartışma sırasında araştırmacı aynı zamanda moderatör olarak görev yapmaktadır. Her bir öğretmenle, birisi ilk video kulübü buluşmasından önce diğeri son video kulübü buluşmasından sonra olmak üzere video kayıt altına alınarak iki mülakat yapılmıştır. Ayrıca video kulüp buluşmalarına ait video kayıtları vardır. Bu video kayıtları yazılı hale getirildikten sonra nitel yöntemler kullanılmıştır. Öğretmenlerin hepsi video kulübü sayesinde, sınıfta izleyecekleri yöntem hakkında yeni düşüncelerin oluşmasına yardım ettiğini söylemişlerdir. Tartışmalar sırasında öğrenci konuyu anlamaları hakkında daha çok şey öğrendiklerini söylemişlerdir.
2.3.2 Yapılan Ulusal Çalışmalar
Direkt olarak konu ile alakalı olmasa da literatürde az sayıda ulusal çalışmaya rastlanmıştır. Bu konuda bulduğumuz birkaç tane çalışma paylaşılmaya çalışılmıştır.
Osmanoğlu (2010) doktora tezinde, ilköğretim matematik öğretmen adaylarında VK’ları izleyerek ve çevrimiçi tartışmalar ile yeni ilköğretim matematik programı üzerindeki fark etme becerilerinde meydana gelen değişiklikleri inceleyen bir durum çalışması ortaya koymuştur. Altı adet gerçek sınıf videosu çevrimiçi forum ortamında izlendikten sonra izlenilen dersler hakkında yorum yazmaları istenmiştir. Çevrimiçi forumun nasıl kullanılacağına ilişkin bilgiler araştırmacı tarafından katılımcılara aktarılmıştır. Seçilen 15 öğretmen adayı ile yapılan çalışma sonucundaki bulgular, öğretmen adaylarının yeni ilköğretim matematik programında vurgulanan öğretmen ve öğrenci rollerine yönelik fark etme becerilerinde çevrimiçi VK’ların tartışmaları ile ilerleme kaydedilebildiğini söylemiştir.
Baran (2006) öğretmen adayları ile yaptığı çalışmada geleneksel düz anlatım öğretim yöntemi ile video-durum temelli öğretim yöntemi arasındaki etkililik farklarını incelemeyi amaçlamıştır. Çalışma verileri “Öğretmenlik Mesleğine Giriş” dersini alan deney (32 kişi) ve kontrol (26 kişi) grubu olarak ayrılan 2 şubeden, ön testler, son testler, anket ve görüşmeler yoluyla toplanmıştır. Nitel ve nicel veri analiz yöntemlerinin birlikte kullanıldığı bu çalışmada öğretmen adaylarının video-durum
temelli öğretim yöntemine karşı olumlu tutumlarının olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca ders içeriğini kavrama sürecinde video-durum temelli öğretim yönteminin geleneksel düz anlatım öğretim yöntemine göre daha etkili olduğunu savunmaktadır.
BÖLÜM III
3. YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, katılımcıları, verilerin toplanması ve analizi üzerinde durulacaktır.
3.1. Araştırmanın Modeli
Araştırmacılar yapılacak bir çalışmada seçilecek yöntemin, amaçlanan hedefin problem durumunun uygunluğuna bağlı olduğunu ve araştırma tekniklerinin iyi bilinmesinin araştırma için uygun yöntem seçiminde yardımcı olacağını söylemişlerdir (Bogdan ve Biklen, 1992; Brookfiled, 1992; Glesne, 1999; Patton, 1987; Yıldırım ve
Şimşek, 2008). Problem durumunun uygunluğuna göre araştırma yöntemi seçilmektedir. Bazı durumlarda araştırmacılar, sorularına cevap bulabilmek için nicel yöntemleri kullanmaya ihtiyaç duymaktadır, bazen de yapılacak araştırma için görünen tek yol nitel araştırma yöntemlerine başvurmak olabilmektedir. Diğer bazı durumlarda ise her iki yöntem birlikte kullanılabilmektedir. Burada araştırmacının yanıtını aramış olduğu soruları göz önüne alarak nasıl bir yol izleyeceğine karar vermesi gerekmektedir.
Nitel araştırma; “gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırmadır (Yıldırım ve
Şimşek, 2006, s. 39). Nitel araştırmada genel olarak tümevarım ilkesi hâkimdir. Araştırmacı topladığı tanımlayıcı ve ayrıntılı verilerden yola çıkarak incelediği
probleme ilişkin ana temaları ortaya çıkarma, topladığı verileri anlamlı bir yapıya kavuşturma, yani bu verilerden yola çıkarak bir kuram oluşturma çabası içindedir (Glaser ve Strauss, 1967). Sosyal olgular zamana göre değişebildiği için durağan bir yapısı yoktur. Bu da nitel araştırma yöntemlerinde dikkate alınmaktadır.
ÖA’ların bir öğretim temsili olan VK’ların öğretmen eğitiminde kullanılması ve VK’ların analizi konusundaki görüşlerinin incelendiği bu araştırmada nitel araştırma teknikleri esas alınmıştır. Yazılı doküman olarak, katılımcıların görüşme formlarındaki sorulara verdiği cevaplar ve bire bir yapılan görüşmelerden sonra metin haline getirilen ses kayıtları incelenmiştir. Özel Öğretim Yöntemleri dersini alan 27 ve 28 kişilik iki gruptan oluşan ÖA’lara farklı günlerdeki ders saatlerinde videolar izletilmiştir. Her video izlendikten sonra, o videoya ilişkin hazırlanan sorular kağıt üzerinde ÖA’lara dağıtılmıştır. Araştırmada kullanılan yazılı veriler ÖA’ların bu sorulara verdikleri cevaplarla elde edilmiştir. Daha sonraki aşamada, mülakatlar üniversitede bulunan bir öğretim üyesinin odasında gerçekleştirilmiştir. Bire bir görüşmeler sırasında katılımcıların mümkün olduğunca rahat edeceği ve sorulara içtenlikle cevap verilebileceği bir ortam oluşturulmaya çalışılmıştır. Çalışma sırasında katılımcılardan sorulan soruları sesli olarak düşünmeleri istenmiş ve izin alınarak ses kayıt cihazı kullanılmıştır. İzlenen VK’lar sonrasında sorulan sorulardan sonra cevaplamaları için herhangi bir süre sınırlandırmasına gidilmemiş, katılımcıların rahatça düşünmesi sağlanmaya çalışılmıştır.
Strauss ve Corbin (1998), nitel bir araştırma yapılırken çeşitli yaklaşımlar var olduğunu söylemişlerdir. Videolar, öğretmenlerin fikir ve düşüncelerini rahatça ifade edebilmelerine fırsat veren araçlardır. Çünkü videolar üzerinde yorum yapılabilecek, belirli bir zaman aralığında, öğretim eylemlerini görmeyi sağlamaktadır (Gonzáles, 2010). Bu tip konuşmalardan elde edilen verilerin analizi için Toulmin’in (1958)
tartışma modeli uygulamaları (Steele, 2005), gömülü teori (grounded theory)
yaklaşımları gibi belirli yöntemler kullanılmıştır (Llinares ve Valls, 2010; Schoenfeld, Smith ve Arcavi, 1993; van Es ve Sherin, 2010). Glaser ve Strauss’a (1967) göre, gömülü teori yaklaşımı sosyal bilimlerde yapılan araştırmalara yeni bir bakış açısı getirmiştir. Bu çalışmada elde edilen verilerin analizinde gömülü teorinin tekniklerine başvurulmuştur. Kullanılan açık kodlama, eksensel kodlama ve seçici kodlama tekniklerine ait bilgiler aşağıda bir başlık altında sunulmuştur.
Görüşme Soruları ve Video Derslerin Hazırlanması
Pilot Görüşme
Verilerin Toplanması
Görüşme Sorularının Yeniden Düzenlenmesi ve Video Derslerin
Belirlenmesi Uzman Görüşü Asıl Görüşmeler Verilerin Toplanması Verilerin Düzenlenmesi Verilerin Analizi Bulgular ve Yorum SONUÇLAR Özel Öğretim Yöntemleri Dersinde Çalışma Yapılması Yazılı Verilerin Toplanması
3.1.1. Gömülü Teori
1960’lı yıllarda iki sosyolog olan Barney Glaser ve Anselm Strauss tarafından çeşitli hastanelerde ölümcül hastalığı olan hastalar üzerinde birlikte yaptıkları bir araştırmada geliştirdikleri sürekli karşılaştırmalı bir yöntem, günümüzde gömülü teori yöntemi olarak bilinmektedir. Anılan yıllarda, ölümcül hastalığı olan hastaların kendisine bu konuda bilgi verilmemesi yönünde bir anlayış vardı. Bundan dolayı, Glaser ve Strauss yaptıkları araştırmada bir kuramdan yola çıkmak yerine, araştırma yaptıkları kişiler ile ilgili bir ön bilgiye sahip olmadan çalışmayı yürütmüşlerdir. Gömülü teori terimini kullanmalarındaki amaçları teorinin, araştırma sürecinde sistematik olarak verinin toplanması ve analiz edilmesi sonucu ortaya çıkmasıdır (Strauss ve Corbin, 1998). Diğer bir ifadeyle gömülü teoride, araştırmacı veri toplarken veya yorumlarken verilerin içine gömülü olan teoriyi ortaya çıkarabilir ve araştırma boyunca yeni kavram ve teorilere ulaşabilir (Turgut, 2009).
Nitel araştırmaların genelinde olduğu gibi bu yaklaşımda da en çok kullanılan veri toplama yöntemleri görüşmeler ve gözlemlerdir. Gerekli görülen durumlarda aynı zamanda doküman analizi de kullanılabilir. Gömülü teorinin en önemli özelliklerinden birisi de yapılan araştırmalarda veri toplama ile analiz süreçlerinin birlikte eşgüdüm içerisinde yürütülmesidir. Araştırma yapılırken toplanan veriler hemen sonra analiz edilir ve ortaya çıkan kavramlar, olgular ve süreçler daha sonraki veri toplama aşamalarına dâhil edilir. Veri toplama aracı olarak kullanılan görüşme ya da gözlem formu süreç içerisinde değişikliğe uğrayabilir. Hatta bazı araştırmalarda başta öngörülen görüşme soruları ile veri toplamanın sonuna doğru oluşturulan sorular arasında önemli farklar olabilir (Hancock, 2004).
Gömülü teori yaklaşımı ile yapılan araştırmalarda, toplanan görüşme ve gözlem verilerinden elde edilen kavramlar ve temalar ile kuramın ilk işaretleri ortaya çıkar (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Araştırmacı bu kavramlara ve temalara ilişkin gözlemlerini ve düşüncelerini topladığı ek verilerle sürekli olarak test eder (Hancock, 2004). Araştırmacı elde ettiği verileri mikro analiz veya benzer yöntemlerle elde ettiği verileri
işleyerek kodlamalar yapar (Strauss ve Corbin, 1998). Buna göre gömülü teoride elde edilen veriler üç farklı şekilde kodlanır.
Açık Kodlama: Verideki kavramların belirlendiği, özelliklerinin ve boyutlarının keşfedildiği analitik süreçtir (Strauss ve Corbin, 1998). Tanımda geçen “özellik” kavramı ile kategorinin karakteristikleri belirtilmiştir. Yani kategoriyi tanımlayan ve ona anlam veren tariflerdir. Bir diğer kavram olan “boyut” ise, kategorinin ayrıntıları verilerek, kategorinin genel özelliklerinin değiştiği aralık şeklinde açıklanabilir. Bu süreçte veriler bağımsız kısımlara ayrılır, ayrıntılı olarak incelenerek benzerlik ve farklılıkları açısından değerlendirilir. Yapı içindeki benzer olaylar ve nesneler ”kategoriler” olarak adlandırılan daha soyut kavramlar altında gruplandırılır (Strauss ve Corbin, 1998).
Eksensel Kodlama: Kategorileri, bir eksen çevresinde boyutlarına ve özelliklerine göre alt kategoriler ile ilişkilendirme sürecidir. Eksen üzerinde kategorilerin biçimlendirilerek, birbiriyle nasıl ilişkilendiği ile ilgili inceleme bu süreçte yapılır. Bu süreçte araştırmacı, açık kodlama sürecinde belirlenen bağımsız verilerin tekrar bir araya getirilmesi sürecini başlatır. Açık kodlamada olduğu gibi eksensel kodlamada da analist pek çok soru sorar, sürekli ve teorik karşılaştırmalar yapar ve öncelikli kısımlarda anlatılan analitik araçları kullanır. Eksensel kodlamanın amacı, kategoriler arasında bağlantı kurmak ve kategorileri özellikleri ve boyutları açısından geliştirmeye devam etmektedir (Strauss ve Corbin, 1998).
Seçici Kodlama: Kategorileri bütünleştirme ve geliştirme (inceltme) sürecidir. Analizdeki son aşamayı temsil eder. Bütünleştirme sürecinde kategoriler, açıklayıcı bir merkezi kavram etrafında organize edilirler. Bu süreci kolaylaştırmak için; ana konuyu anlatma veya yazma, diyagramlar kullanma, notları sınıflandırma ve gözden geçirme gibi tekniklerden yararlanılabilir (Strauss ve Corbin, 1998).
3.2. Katılımcılar
Araştırmanın çalışma grubunu 2012-2013 Eğitim ve Öğretim Yılında Ankara’da bir devlet üniversitesinin Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Matematik Öğretmenliği Bilim Dalında öğrenim gören matematik öğretmen adayları oluşturmaktadır. Özel Öğretim Yöntemleri dersini alan 27 ve 28 kişilik iki grup matematik öğretmen adayı arasından 5 kız 1 erkek olmak üzere 6 katılımcı belirlenmiştir. Buna ek olarak çalışmanın geçerlik ve güvenirliğini artırma amacıyla 2 öğretmen adayıyla da pilot çalışma yapılmıştır. Pilot çalışma, katılımcıların dikkatinin dağılmaması ve sıkılmamaları için seçilen videoların izleme süresini belirlemek ve görüşme formundaki soruların anlaşılabilirliğini kontrol etmek amacıyla yapılmıştır. Araştırma katılımcılarının belirlenmesinde amaçlı örnekleme (Creswell, 2005) yönteminden yararlanılmış ve bu süreçte;
• Görüşme formundaki sorulara verilen cevapların incelenerek duygu, düşünce ve hislerini rahatça aktarabilecek yapıda oldukları izleniminin edinilmesi,
• Alan eğitimi derslerinde aktif olmaları,
• Danışman öğretim üyesi ve katılımcıları tanıyan öğretim elemanlarının görüşleri,
• Araştırmaya katılmak için gönüllü olmaları.
unsurları temel alınmıştır.
3.3. Veri Toplama Teknikleri
Nitel araştırmalar kapsamında genel olarak görüşmeler, gözlemler ve yazılı dokümanlar kullanılan veri toplama teknikleridir. Bu çalışma kapsamında da görüşmeler ve yazılı dokümanlardan faydalanılmıştır. Dindyal (2003)’a göre nitel çalışma yapan araştırmacılar veri çeşitlemesine başvurabilir. Ayrıca veri çeşitlemesine başvurulmasındaki en temel amaç bulguların teyit edilmesi ve güvenirlik sorunlarının
ortadan kaldırılması düşüncesidir (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bu amaçla görüşme verilerinden elde edilen bulguların teyit edilmesinde yazılı dokümanlar önemli rol üstlenmiştir.
3.3.1. Araştırma Hazırlık Süreci ve Pilot Çalışma
Araştırma problemini belirlemek amacıyla öncelikle literatür taraması yapılmıştır. Literatür taraması sürecinde özellikle son yıllarda yapılan dikkat çekici çalışmalar incelenmiştir. Herbst ve Chazan (2011) tarafından bahsedilen animasyon, karikatür, örnek olay ve gerçek sınıf videolarının ”öğretim temsili” başlığı altında toplandığı “On creating and using representations of mathematics teaching in research
and teacher development” isimli çalışmadan esinlenilerek bir öğretim temsili olan
VKlerle ilgili bir araştırma yapılabileceğine karar verilmiştir.
Gerçek sınıf ortamında kaydedilmiş matematik ders videolarına açık kaynaktan erişim imkânının sınırlı olduğu görülmüştür. Özellikle Türkiye’de bulunan gerçek sınıf ortamında çekilmiş matematik ders videolarına ulaşmakta yeterli veri tabanına rastlanamamıştır. Ders anlatım videoları bulunsa bile anlatım yönteminde bir çeşitlilik veya farklılık gözlenememiştir. Ayrıca izleyiciye sınıf ortamını genel olarak gözlemlemesine fırsat tanıyan VK az sayıdadır. Genellikle tahtada bir öğretmenin sadece konu anlatımı yaptığı VK’larla karşılaşılmıştır. Ancak yapılacak olan çalışma için bu tür videolar yeterli görülmemiştir.
Katılımcıların farklı ülkelerin de gerçek sınıf ortamlarını gözlemlemeleri ve oradaki öğretmenlerin ders anlatımlarına dair bilgi sahibi olmaları için danışman öğretim üyesi ile birlikte yabancı ülkelere ait matematik ders videosu kullanılmasına karar verilmiştir. Araştırma süresince kullanılmış olan matematik VK’larına TIMSS’e ait web sayfası olan http://timssvideo.com/videos/Mathematics adresinden erişim sağlanmıştır. Video çekimine katılanların gönüllü oldukları belirtilmiştir. Bu görüntülerin yalnızca öğretmen yetiştirmede ve eğitimde yapılacak araştırmaları için kullanılması gerektiği vurgulanmıştır. Bilgisayar ortamında çevrimdışı olarak da
videolara erişim sağlayabilmek için web ortamında bulunan VK’lar bilgisayara indirilmek suretiyle yüklenmiştir. Sitede 7 farklı ülkeye ait gerçek sınıf ortamında kayıt yapılmış farklı konulara ait toplam 28 adet matematik ders videosu bulunmaktadır. Derslerin her biri yaklaşık 50 dakika uzunluğundadır. Ayrıca dersler için İngilizce altyazı seçeneği de mevcuttur.
Tüm videolar araştırmacı tarafından izlenmiştir. Bunların arasından öncelikle pilot çalışma için ABD, Japonya, Çek Cumhuriyeti ve İsviçre ülkelerinde çekimi yapılan “Graphing Linear Equations”, “Solving Inequalities”, “Exponents” ve “Introducing Algebra” başlıklı VK’lar seçilmiştir. Bu VK süreleri sırasıyla 45 (10 dk olarak düzenlenmiştir), 55 (14 dk olarak düzenlenmiştir), 50 (10 dk olarak düzenlenmiştir), 48 (10 dk olarak düzenlenmiştir) dakikadır. Bunlar, dersin bütünlüğü bozulmadan bir özet olacak şekilde süresi kısaltılarak bilgisayar programları yardımıyla düzenlenmiştir. VK’ların konuşma ve yazım dili ait olduğu ülkenin resmi dilidir. Bundan dolayı düzenlenen her bir video için Türkçe altyazı oluşturulmuştur ve bu altyazı yine bilgisayar programı yardımıyla VK görüntülerine gömülmüştür.
Görüşme formu hazırlanırken ise konuyla ilişkili literatür taraması yapıldıktan sonra sorular hazırlanmıştır. Uzman görüşleri (tez danışmanı, 2 araştırma görevlisi) de alındıktan sonra pilot çalışma için sorulara son şekli verilmiştir. Yapılan pilot çalışmadan elde edilen deneyimler sonrasında İsviçre’deki sınıfta çekilen VK asıl çalışmada kullanılmamıştır. Bunun yanında görüşme sorularında geçen bazı ifadeler tekrar düzenlenmiştir.
3.3.2. Araştırmanın Uygulama Süreci
Yapılan çalışma, 2012-2013 eğitim ve öğretim yılının güz döneminde 27 ve 28 kişilik iki grup halinde bulunan Özel Öğretim Yöntemleri dersini alan toplam 56 matematik öğretmen adayıyla dersi aldıkları farklı günlerde yürütülmüştür. Dersi yürüten öğretim elemanı ile birlikte yapılan çalışmalar o gün içerisindeki üç ders saati boyunca sürmüştür. Görüşme formunda her bir VK için ayrı olmak üzere içeriği ile
